浅析教育学理论与实践的关联

　　【摘要】教育理论和教育实践关联的基点正是教育问题，这一新视角体现了重构理论和实践之间的互动关系。教育理论来源于教育实践中的出现的真实问题。文章主要探讨教育理论和教育实践之间关联的基点问题，在此之前就教育学理论来源于教育实践的问题进行了详细了分析。
　　【关键词】教育理论；教育实践；教育问题
　　教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，其实，“如何解决教育理论与教育实践脱离的问题”的提问方式蕴含着一种假设，教育理论可以脱离教育实践，而且事实上也存在这种脱离的状态。叶澜认为在教育理论与教育实践之间存在着一个巨大的裂口，需要在断裂外架设一座桥梁，让思维在断裂处穿行。也有学者提出理论与实践一家之间存在中介思维、中介理论和中介机构形式，此外，还有其他的观点，如，行动研究是教育理论与实践结合的实践性中介；教育意义是教育理论与教育实践之间联结的纽带；教育理论逻辑与教育实践逻辑之间存在着转化逻辑。
　　教育理论与教育实践的关系问题一直是被持续探讨的问题，而且审视的视角是在不断地转换。为什么我国的教育理论一直是脱离于实践的，因而无法对教育实践进行有效地指导。而我国的教育理论和教育实践之间关联的基点到底是什么呢？
　　一、教育理论来源于教育实践中的问题
　　生成教育理论的出发点和最终的归宿都是教育问题以及教育问题的解决。在教育史上出现的很多有影响力的教育理论都是关于对教育问题的思考和探究。古希腊时期的教育研究是教育理论的基础构成，其最终的研究结果便逐步构成关于教育现象的前提性问题域。这类问题具体涉及到：教育对于人和社会来说是否是必要的；人接受教育的可能性；任何人之间形成差异的主要原因是什么；何时接受教育才是最为有效的和最重要的。
　　我们可以说历史上的教育家们所提出的理论都体现了他们对那个时代教育问题的思考。关于本源性的理论，它不是与人的生活实践相隔离的，也不是抽象地概括纷繁复杂的现象的，而是关于一种理想的生活方式，这种生活方式体现出人的主动参与。基于教育问题所提出的理论并不是远离实践的，而是靠近实践并与之实现统一。观察教育活动的主体，任何个人自身所具有的理论认识，都将个体对自身实践的认识包含在内了。就个体实践的意义而言，没有实践是脱离个体所具有的内在理论的，也没有内在理论是与个人实践无关的。但近代教育发展迅速且逐步实现制度化，也出现了越来越多的教育问题和教育理论，教育理论界形成了独立的建制，这样教育理论自身的运行也就具有了逻辑性。而且技术理性对其产生了很大的影响，教育理论渐渐趋于科学化，以为教师只需要将对教育本质和规律进行反映的教育理论掌握好，再经过一定的技术路线就能在教育实践中发挥理论的作用，并使其取得成效。这样，人们就开始都相信教育理论可以对实践进行指导。然而这却没有很好地区别教育理论与自然科学理论，未能重视教育实践的特殊性，希望教育理论可以对所有的教育问题都普遍适用并发挥作用，这必然会将教育理论和教育实践之间关系所潜在的危机引发出来。
　　二、教育问题是理论与实践关联的基点
　　关于教育理论和教育实践之间的关系，就逻辑方面而言，存在三种情况，相应地也就形成了三种观点：一种观点认为理论和实践本来就是统一的；一种认为理论和实践之间是相脱离的；一种认为理论和实践之间需要一定的中介来形成联系[1]。但若是理论和实践原本就是统一的，或相互脱离而不能进行统一，那么就无需思考这二者的关系。实际上理论和实践之间是彼此关联的，不但具有统一的本源性，而且相互分离的衍变性也是存在的，正因为如此才有必要和有可能探究二者的关系。基于教育问题，教育理论得以生成并回归教育实践中来，同时与教育实践之间彼此影响。
　　教育研究共同体成员需要具备本土问题意识[2]。要把问题作为切入点，才可以找到理论发展的时代契机和生长点。有学者提出，中国的原创教育理论的需要将问题的原发性体现出来。教育理论的原创研究是以本土为基础的，同时也是面向本土，将本土的教育现实问题解决好，也就是要将原发性的教育问题解决好。增强这种问题意识、提高学术批判力，这是作为机制性条件的，是教育理论原创不能缺少的。共同体要研究什么样的问题？这对发展教育理论、改进实践来说，或者是就研究者的自身发展而言，都值得重视。研究者既不能将自身的生活史完全抛开，在此基础上去制定研究的问题，进行任何真正的研究都是对自己关注到到的问题进行研究；另外，研究者也应积极充实自己的经验、增强自己的能力转化那些无根的问题为有根的问题，让无望变成有望。
　　就实践人而言，教育实践的活动过程并不是纯粹理性的，是需要有自己的独特逻辑的。这一逻辑是独特的，体现了教育实践的一般结构或生成原则。之前的一些习得性支配着实践人的行为；被情景因素造成的修正或改变产生的支配；一些不可逆转的时间结构进行的支配等等，这些因素对支配行为产生了共同的影响。实践行为的合理性是很有限的，没有具备理论研究的从容不迫，合理性也不够充分。实践人不是作为纯粹的理性主体，所以，只有让其成为自己实践情景的研究者，才能更好地分析和反思实践情景。继而持续地发现问题，提出行动假设同时对其进行检验。就实践人的常识和而言，还需要进行系统的整理和分析。基于具体教育问题而形成了这样的个体理论，就可以到类似的教育情境进行迁移，实现实践者的共享，这就具有了一定程度的普遍意义。
　　从理论人角度看，理论人对于实践的关怀需要防止产生三种心态：其一是“审判者心态”，要用审视的姿态来考察实践，分析和批判实践的状态、问题和原因；其二是“打捞者心态”，就是把实践只当成是一种可以为自己提供信息资料的来源；其三是“纳凉者心态”，就是用以旁观者的角色来随意评说实践中的问题，从来不会将自己的身心带进教育现场，远远抛开了自己与实践的关系[3]。抱有这种态度的人对实践给予了一定的关注，却没有给予其关怀。理论人还需要将四种假象克服掉：一种是等级假象，就是以为自己比实践人高贵许多，认为理论是高于实践的；一种是趋同假象，就是要求实践要去靠近理论，站在理论的山巅上去达成统一；一种是拯救假象，实践是干涸的，是需要理论来滋润的，实践人进入迷途，需要理论人的搭救；一种是空降假象，在实践中遭遇困境，实践人需要理论专家的降临。
　　三、结束语
　　总而言之，教育理论工作者最终是必须要回归到教育实践中来的，需要在丰富的教育实践中才可以找寻到研究的问题，进行理论的构建，去对理论的价值做判断，去探寻到教育的真正意义所在，从而不断创新教育活动，促进个人的自我发展。
　　参考文献：
　　[1]宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介[J].教育研究，2000，（7）.
　　[2]张应强.教育中介论——关于教育理论、教育实践及其关系的认识[J].教育理论与实践，1999（2）.
　　[3]郭元祥.教育理论与教育实践关系的逻辑考察[J].华中师大学报（人文社会科学版），1999，（1）.

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