从“教学管理”走向“课程管理”

　　摘要：伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。这一转变也使得我们开始在更深层次上探究课程的本真意蕴以及高职院校课程管理中的基本问题。
　　关键词：教学管理；课程管理；高职
　　作者简介：张爱芹（1984－），女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论；徐国庆，华东师范大学教育科学学院职业教育与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为职业教育课程与教学论。
　　中图分类号：Ｇ712.423文献标识码：A文章编号：1001-7518(2009)15-0006-04
　　
　　伴随高职院校课程改革的进一步深入，学校课程意识的进一步提升，高职院校管理的话语权由“教学”转向了“课程”，从“教学管理”到“课程管理”的转变，隐含着从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向。那么在我们高职院校中缘何提出“课程管理”？它对“教学管理”又有哪些发展？因此本论文拟就高职院校课程管理中的基本问题进行初步的探究。
　　
　　一、从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的转换
　　
　　从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”转换的取向，是一次意义深远却尚未被高职院校充分理解的变革，这种变革体现了课程话语权和教学话语权的共生，同时伴随课程话语权的上升，课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系也发生了微妙的变化。
　　（一）从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的外推与内生
　　从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”存在两种截然不同的转换途径，一种是“外推型”，另一种则是“内生型”[1]，这两种转换途径是与政治体制与教育制度联系在一起的。在中央集权型的国家，教学计划和教学大纲是作为政府教育行政部门指导性文件下发的，教科书也是统一编制的，在这种情况下，课程不是探讨的对象，学校和教师要做的工作是如何实施，即如何组织教学，以达到规定的要求。伴随管理权力的下放，学校的主体性逐渐提升，自身的权力渗透到课程运行的整个环节之中，在这种情况下必然要求提高学校的课程意识，但是这种课程话语权的提升是一种“外推型”的。在分权传统的国家，政府只是规定学校要达到的课程目标或课程最低标准，至于如何达到目标，则是学校教师要考虑的事情。学校可以自主决定开设哪些课程、选择什么教材、采用何种方式来达到目标，所以，课程研究成了教育工作者必须进入的研究领域[2]，在这种情况下学校的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这种课程话语权的提升属于“内生型”发展。
　　
　　不言而喻，我国从“教学论概念系统”发展到“课程论概念系统”是属于“外推型”的。在外部赋权的条件下，高职院校却缺乏应有的课程意识。长期以来教师成了国家课程纲领的忠实执行者，受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计，课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中，课程设计是专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么，更不必去建构什么，对于课程只有被动执行的责任，而没有作为主体应得的权力，课程意识缺乏，课程开发的能力不足，久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”，使得他们不去了解必要的课程知识和技能，对于课程的认识比较肤浅。可见从“教学论概念系统”到“课程论概念系统”的“外推型”转换方式严重制约了课程意识的发展。
　　虽然在这种“外推型”的发展模式下，课程话语权的提升是极其缓慢的，但是这种变化却在缓慢的进行着，因为课程与知识、课程与教师、课程与学校的关系已经发生了变化。
　　（二）“课程论概念系统”下的几对主要关系
　　伴随课程话语权的提升，在“课程论概念系统”下课程与知识、课程与教师、课程与学生的关系主要表现在以下几个方面：
　　1.课程与知识的关系。传统的知识观认为知识是一种客体，一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类，通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下，课程是确定的，课程就是由知识组成的内容，课程与知识之间是一种线性演绎的关系。但是受经验主义的影响，我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说：知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上讲，知识对每一个人都是不同的，个体是一个“意义的创造者”，他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下，课程则成为师生共同参与探求知识的过程，其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的；课程组织不再囿于学科领域，而向综合化方向发展，强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E.多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络, 这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。在这种情况下课程与知识之间的关系转变为一种探究过程。
　　2.课程与教师的关系。在“教学论概念系统”下，由于从教学计划、教学大纲到教科书是在直接教学过程以外由政府及课程专家制定与审定，教师只能忠实地按照教学大纲的规定，遵循教科书顺序照本宣科。这意味着“课程”只是政府与学科专家关注的事，教师无权更动课程，也无须思考课程问题，教师的任务是教学[3]。在“课程论概念系统”下，课程变成了教师自己的事情，教师不仅要关心“怎么教”更要关心“教什么”甚至“为什么教”等这些问题。也就是说，教师要由教学思维转向课程思维。教学思维主要关注可以采取哪些有效方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要求教师必须彻底摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性思考。不仅仅追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变等等[4]。
　　3.课程与学校的关系。在“教学论概念系统”下，由于课程是由政府及学科专家制定了，由教师进行教授，学校的任务充其量是安排周课表、配备教师与日常教学检查，故课程如何制定、教材如何选择也不是校长需要关心的问题[5]。而在“课程论概念系统”下，课程管理权力在学校，学校要以主体的身份参与课程管理，在课程的编制、实施、评价中都要起一种领导的作用。学校要成立专门的课程管理委员会，对课程的整个运行过程进行监控和指导，学校及其领导不再仅仅关注教学而使自身处于课程管理的边缘。
　　
　　二、高职院校“课程管理”对“教学管理”的发展
　　
　　当我们讨论的话语权由“教学论概念系统”转化到“课程论概念系统”时，这时高职院校的管理也相应的从“教学管理”转向了“课程管理”。学校的课程管理不仅仅是教学管理视域中管理对象与管理内容的拓展与延伸，而且更是原有的教学管理目的与功能的根本性变革。接下来试就课程管理对教学管理的发展进行初步探究：

相关热词搜索：教学管理 走向 课程 管理