高中英语课程管理的存在问题及对策建议

　　摘要： 本文主要分析了高中英语课程目标、课程设置与课程评价存在的问题，并提出了相应的对策建议。
　　关键词： 高中英语 课程管理 存在问题 对策建议
　　
　　一、高中英语课程管理存在的问题
　　
　　（一）课程目标问题：目标重社会轻学生以及重政治轻生活。
　　长期以来，我国中学课程设置的重要指导思想之一是注重英语学科的工具性和为国家需要的服务性，忽视学生的兴趣和爱好；教学目标仅仅提出语言知识与技能的要求，忽视了综合素质的要求。英语教学片面强调工具性训练的倾向有两方面的认识根源：一是在处理工具性与其他属性的关系时过分强调工具性的重要性，忽视了其他属性的存在；二是在理解英语工具性概念时彻底切断了工具属性与其他属性的密切联系，孤立、机械、狭隘地划定工具性的内涵外延，从而导致了英语教学实践的片面机械，英语工具性本身也成为僵死的概念。
　　从课程的目标来看，虽然后来注重了内容的知识性与交际性和以人为本的思想，但选材过于强调国家的意识和态度，目标重社会轻学生以及重政治轻生活，忽视学生的兴趣和爱好。有些课文过分强调国家的意识性，忽视学生的具体的身心状况，从而不符合我国中学学生的实际生活，使他们难以理解课文的背景知识。
　　以上问题可以看出，课程管理目标与课程目标严重偏离。课程管理目标是保证课程目标的实现，两者存在着一致性，但现在中小学课程管理不是把目标定位在课程目标上而是定位在各种选拔的考试上的，所以这种管理不是使课程的实施不断接近课程目标，而是离它越来越远。
　　（二）课程设置问题：课程设置没有统一的标准。
　　从建国后，我国在很长一段时间内，是把学习英语与国家的建设和需要联系在一起的。因此当国家认为暂时不需要时，就抛弃了英语课程；而当急需英语人才时，就无限度加大英语的学习内容与学时。从课程的学时设置来看，课程设置没有一个统一的标准。需要时就给予过多的课程时数；反之，就给予极少的课时甚至取消课程，而不考虑学生的实际情况和实际的效果。建国后，很长一段时间内取消高中英语课程，以及后来对高中英语课程的急切加强，课时急剧增加，都体现出在英语课时的设置方面没有一个统一的、稳定的标准。同时在课程的具体实施中又有很多学校擅自更改课程时数，无原则减少或加大学生的上课时间，严重影响了学生的身心健康与综合发展，形成与素质教育背道而驰的局面。
　　（三）课程评价问题：课程评价重选拔轻发展。
　　长期以来，受传统课程评价理论和应试教育的影响，英语课程追求表面的评价效率，课程评价重选拔轻发展，与课程标准追求的“以人为本”的教育思想背道而驰。主要问题有以下几个方面：
　　（1）对评价在教育中的作用理解不当。评价被简化为考试，考试的功能和作用被过度夸大，甚至形成考试决定论。
　　（2）评价主体错位。学生在评价中只能被动接受评价，没有地位和发言权。评价的主体是外部的学校和教育者。学生的学习主动性受到压抑，学生对健全人格发展的渴求被忽视。
　　（3）忽视学生的个体差异、认知发展水平的差异，以及发展阶段的不同，用单一的评价尺度和评价标准对学生进行比较，过多强调共性和一般状态，造成学生较大的负面心理压力，也使评价结果不能真正反映出学生的语言发展状态。
　　（4）评价方式和内容单一。评价的内容和形式过于偏重学科知识体系，过于依靠纸笔形式和客观题的单一量化形式对语言知识和技能进行检测，忽视采用有效的质性评价手段对学生综合语言能力和身心发展所必需的心理素质、情感态度等进行评价。
　　（5）评价结构失衡。评价过多重视终结性评价，只关注结果，不关注过程，忽略了思维过程、体验过程、感悟过程等对于促进学生发展的价值。在教学实施过程中，终结性评价对教学过程严重干扰，违背教育规律，本末倒置。学为了考，以考代学，以考代教的现象依然严重，导致本应为生动活泼的学习过程被简化为机械、枯燥的备考过程。
　　从以上列举的问题可以看出目前的评价现状与课程改革的发展方面和本质要求不符，难以形成对课程发展的有力支持，甚至会阻碍高中英语课程改革的推进。因此，有必要根据新课程理念和《高中英语标准》进行英语课程评价改革，为推动英语课程改革提供坚实的基础和保障。
　　
　　二、课程管理的对策建议
　　
　　结果分析表明，高中英语课程管理存在的问题是课程评价重选拔轻发展，课程设置没有一个统一的标准，课程目标重社会轻学生以及重政治轻发展，没有把国家、社会、学生、摆放在一个合理、稳定的程度上，从而使高中英语课程的发展朝着一个曲折的道路前进。下面对课程管理提出对策与建议，供课程管理者参考。
　　（一）健全有效的专门课程管理机构，强化课程规范化管理。
　　课程管理一直由教育管理部门来完成的，而教育管理部门的综合性很强，因此它的专门化程度不高，在具体实施过程中无法得到预期的效果。因此，要建立专门课程管理机构去解决这一问题，才能进行有效而规范的管理。专门机构对加强课程规范管理，做到有章可循，充分发挥管理在课程发展中的作用，是至关重要的。健全有效的专门管理机构，才能保证课程有效地按照课程目标的要求施行，有效地集中民众的智慧和观点，是课程管理走上正规化的重要标志，也是课程健康发展的根本保证。
　　另外，还需要有咨询机构和各种专业学会，以便展开各种调研活动，集思广益，推进课程的发展。这样做有利于课程决策的民主化、科学化，有利于课程开发的可持续性和发展性，也有利于促进课程管理机制的完善。
　　（二）有效实施三级分权制，科学确立课程管理体系。
　　1999年，中共中央下发的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定，为保障和促进课程对不同地区和学校的学生发展的适应性，中国要实行国家、地方、学校三级课程管理体系。课程将由集权走向分权，各个课程管理过于集中的状况得到改变，将实行国家、地方、学校三级课程管理政策，这无疑逐步加大地方和学校的课程权利，加大地方课程和校本课程的课时空间。因此，应有效实施三级分权制，对科学地确立课程管理知识与体系具有丰富的借鉴意义，这是课程改革的主要目标之一，也是新课程改革的基本走向。课程的分级管理、分级开发制度是目前也是今后较长一段时间内适合于中国大陆国情的、行之有效的课程发展体系，但是国家、地方、学校三级的权限如何划分，比重如何，如何实施课程改革的新理念等，是一个因时因地而宜的问题，值得我们继续研究探讨。目前国家给幼儿、小学、初中主动权较大，但高中，尤其是高中阶段，这个问题就显得更为复杂。照理说，年级越高，国家就越应该放权，让地方、学校有更多的课程设置自主权，这样更有利于学校办出个性与特色。
　　另外，根据国家的实际情况，应该采取集中和分散相结合的模式，不能采用“一刀切”的方式，在全国范围内只采用某一种模式。同时，课程管理体制也要创新，要形成一个有利于地方、学校、社会、家庭广泛参与的多层次的课程管理体制。
　　（三）扩大课程管理的研究队伍，构建健全的教师参与机制，实现课程民主化管理。
　　富兰曾指出，课程改革如何得以实施，决定于教师的所思所为。在课程改革的实践中，远离学校、与学校教育关系不大的校外专家反而了解学校情况，课程编写人员多为专家组成，较少听到一线教师的呼声。因此，有必要扩大课程管理的研究队伍，吸纳教师成为课程管理的主体。教师参与课程管理不仅具有必要性，还具有可行性。教师在课程事务中能够发出自己声音是教师获得对课程改革具有拥有感的关键，这样有利于教师提升对课程改革的使命感，能最大限度地实现课程民主化管理。让教师成为管理的主体，至少需要三个条件：第一，管理部门要创设民主氛围，营造民主参与的文化，领导能够接纳意见，而教师也愿意提供自己的智慧；第二，管理者及有关部门能够为教师提供心理保障，让教师在发出自己声音的时候具有安全感；第三，管理者有一定的决策机制进行保障，这种决策机制能够让教师参与进来，并发出有影响力的声音。比如建立定时的课程管理对话活动、建立课程问题为本的教研机制等，都有利于教师对课程管理的参与。

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