历史教学情境创设探究

　　摘 要：新《课程标准》指出学生是教学过程的主体，学生的发展是教学活动的出发点和归宿，有效的历史学习活动，不能单纯地依赖模仿与记忆，自主探索与合作交流是学生学习历史的重要方式。本文结合自己的实践，对“主体探究”教学模式中创设问题情境的主要方式进行有益的探索。
　　关键词：新课程 主体探究 创设情境
　　我国教育部颁布的《历史课程标准》（实验稿）要求历史教学应“注重探究式学习”，要使学生“勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力。”
　　什么是“探究式学习”呢？“所谓探究式学习，即从学科领域或现实社会生活中选择和确立研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查，搜集与处理信息，表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。”
　　“主体探究”教学并非新的教学模式。最早出现在20世纪60年代的美国，现已在西方国家的中小学教学中获得了广泛的运用。这一教学模式渊源于西方兴盛一时的认知—发现学习理论。认知—发现学习理论是当代认知派学习理论的主要流派之一。其主要创建者是美国著名心理学家和教育家杰罗姆·布鲁纳（Jerome.S.Bruner）。他认为，学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。认知—发现学习理论引领20世纪60年代西方教育改革，在我国进行新课程改革下的今天，发现学习理论将在我国新课程改革中占有重要地位。
　　布鲁纳说：“发现与惊奇一样，偏爱有良好训练的头脑。”而善于发现的头脑是在一定的环境作用和教育影响下形成的。因此，对于学生来说，良好的，有利于培养学生发现学习能力的教育和教学方式显得非常重要。为此布鲁纳大力倡导假设式教学，在假设式教学中，学生不是听者，而是投入到系统阐述中，有时还在期间担任主要角色。当信息到来时，学生不仅能接受它们，而且能加以评价。可以肯定，假设式教学在培养学生的发现学习的能力方面要比传统的讲解式教学更为有效。我认为，假设式教学与当今新课程倡导进行探究式学习，二者的实质精神是一致的。在历史教学中，贯彻这一精神，创设历史学习情境至为关键。
　　所谓历史情境是指历史事件发生以及历史人物活动所处的时间、地点、背景等。历史情境的精心创设是历史发现和提出历史问题的重要前提，只有当创设的历史情境进入学生的“最近发展区”，并且在内容上富有挑战性和探索性时，学生才能在已有的认知水平上，通过教师的适当引导，从中发现问题，提出问题，并形成解决问题的愿望。
　　在历史教学中，教师如何创设历史情境？如何把探究式教学真正落实到课堂中去？本文结合自己的研究和实践，拟就此谈几点看法，意在抛砖引玉，欢迎各位同仁批评指正。
　　一、创设事件情境
　　所谓事件情境，就是利用各种媒体，模拟和再现重大历史事件的发展梗概或场景，让学生“身临其境”地观察和分析历史。如利用鸦片战争等影视剧中侵略者的“船坚炮利”、清军腐败、清政府统治岌岌可危等有关材料，制成关于“鸦片战争”的课件，就能让学生观察和分析鸦片战争中中国失败的原因等。
　　除制作课件外，播放与课题相关的影视剧，更能引起学生的兴趣，激活课堂。例如，在讲述《解放战争》一课时，由于学生缺乏战争的感性经验，光讲课文往往感到枯燥无味，于是我在上课时播放了电影《大决战》有关战争的片断，让学生亲自感受，如身临其境，再配以教师具体的讲解，学生对大决战的背景、概况有了比较深刻的印象，注意力很集中，主动性增强，学习积极性大大提高。影视情景为学生再现了过去的历史，提供了感性材料，促进了学生对知识的理解和智能的发展，便于知识的巩固，有利于学生素质的提高。
　　二、创设角色情境
　　所谓角色情境，即决定历史人物必然性心理活动的特定背景。“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”学生通过“导演”历史，充当历史的“当事人”，主体意识唤醒，学习效果自然得到改善。
　　比如在讲授“我国社会主义制度的确立”一节时，我是让学生首先预习，然后把他们分成几个部：“建国初的农民”、“社会主义改造时的农民”、“社会主义制度确立以后的农民”等。学生自愿报名参加，并在部里担任不同的角色。让他们分别按照自己对土地改革時、社会主义改造时和社会主义改造完成以后农民的心里的变化，来加强他们对这一时期国家对农村政策的理解，结果学生不仅谈解放初期的土地政策和社会主义改造时的土地政策，而且还谈到了以后的“人民公社化运动”和十一届三中全会以后的“家庭联产承包责任制”，学生争论激烈，课堂气氛异常活跃。这场对抗使学生由从过去的政治角度看历史，到从生产力发展的角度看历史，看那种力量促进了生产力的发展。非常深刻！这是一个根本性的转变，而这个转变正是学生自己在自主学习过程中提出来的。
　　又比如，在讲选修四如何评价一个历史人物这个知识点时，在上课前我先给学生每人发一张小纸片，让他们把自己对班长的评价写在上面。答案当然是五花八门的。有些学生因为跟班长交情较好，所以就把班长写得神乎其神，褒美之情流于字间；而有些学生因为平时纪律较散漫，受班长管制较多，所以字里行间都流露出了对班长的不满；只有少数几个学生能够公正地评价班长的优缺点。在作了点评之后，我就抛出这节课要讨论的主题——如何评价历史人物。有了前面的评价班长作铺垫，学生的积极性就被调动了起来，因此讨论得相当热烈。最后我又让他们自己总结，同时也把我的答案亮出来。如此一来，学生对如何评价一个历史人物积极主动，印象就非常深刻。
　　三、创设问题情境
　　问题情境是指教师有目的的、有意识地创设的各种情境，以促使学生去质疑问难、探索求解。古人云：“善思则得，善诱则通，诱思交融，百炼成钢。”“诱”在这里体现的就是教师引领、指导的策略。善诱能大幅度提高教学效率，其中问题的设计是关键。
　　四、创设悬念情境
　　思维从疑问开始，教学过程就是不断质疑、解疑的过程。所谓“悬念情境”是指课堂教学中，教师针对学生的求知欲强，创设具有科学性、新颖性的“悬念”，以引起学生探索活动的一种情境。创设悬念，恰当质疑，会使学生产生迫切探究的认识心理，激发求知欲望。比如在进入新课教学前，教师如果能巧妙地利用问题设置悬念，就可以引起学生探求知识的浓厚兴趣，就会很自然地引导学生去去关注将要学习的内容。
　　如在学习三国有关历史时，我设计了以下的导入新课的环节：先是由电脑投影了京剧中诸葛亮和周瑜的人物造型，由学生猜二人的年龄，学生很感兴趣，纷纷说出自己猜想出的数字，总体的印象都是诸葛亮要比周瑜大。接着我又出示了以下文字：据史书记载，诸葛亮生于汉光和四年（公元181年），周瑜生于汉熹平四年（公元175年），引导学生阅读之后，他们得出了答案：历史上的周瑜要比诸葛亮大6岁，很多学生都不理解。这时，我指出其实历史上的三国与文艺作品中的三国并不能完全划上等号，有的甚至是完全相反的，今天我们就共同来学还原三国鼎立的历史面。这样一个悬念，极大增强了学生的学习欲望。
　　在具体教学中，创设历史情境，激发学生探究主动性的方式方法还有很多，比如创设纠错的情境、创设质疑的情境等，在这不一一赘述。
　　总之，教师通过精心创设教学情境有助于激起学生探究的乐趣和开发学生的智力，激发学生可持续发展的学习动力，促使学生自觉地、专注地投入到课堂探究学习活动中来。
　　苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有的需要，……”教师通过创设教学情境，满足了学生的主体需要，学生则以进步和提高肯定教师教学成果。师生双方都获得一种心理上的满足，教与学自然相得益彰。
　　一份耕耘一份收获！在历史探究式学习中，创设情境的确颇费心思，但只要我们坚持不懈，必将能在新课程改革中闯出广阔的天地！
　　参考文献
　　[1]教育部.中华人民共和国教育部普通高中历史课程标准（实验）[M].北京人民教育出版社，2003.
　　[2]布鲁纳.发现的行为[M].上海人民出版社，1973.

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