海德格尔“基础存在论“及其教育学意蕴

　　[摘 要]教育学的学科视野是关乎于人的，以“成人”为理念的教育学，是真正的“人之学问”。海德格尔的“基础存在论”从“此在”出发展开的对人之“生存”的探索，其理论蕴含了丰富的教育学意蕴，即人生在世：“在之中”认识世界和享受世界;可能性高于现实性：时间之维“赋”教育以希望;存在性之思：“思”为教之核;此在优先性：教育之逻辑与人文关怀;现象学方法论：回归教育本身。
　　[关键词]海德格尔;“基础存在论”;教育学;教育学意蕴
　　[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0006-05
　　[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.002
　　教育学是一门以人为对象的学科，从“成人”价值判断的角度来讲，它属于人文科学的范畴。按照卡西尔的观点，“人文科学的最终对象乃由人构成的‘人格世界’”[1][8]。教育学就是关照“人格世界”的学科。从这一层面上讲，教育研究的功能更多的体现在揭示、解释和批判教育领域的一切，从而为“人格”特性的“显现”服务。海德格尔的“基础存在论”从人的存在出发，以一种非对象性的思与言去重新“理解”（解构和建构）真理。他关于人生在世之结构、时间之维的此在、存在性之思、此在的优先性以及做哲学之方法论的思想构成了其足以揭示、解释和批判的能力，蕴含着丰富的教育学意蕴，也证明了它可以成为教育研究方法论的资格。
　　一、人生在世：“在之中”认识世界和享受世界
　　教育是人的一种自觉、自发的行为，也是人区别其他生命体的重要特质。因此，教育总有一定的目的和指向，没有目的的教育行为是不存在的。即使是教育无目的论的代表人物杜威，其实也是从教育本然的面目论证教育就应以其自身内在的要求即“成人”为目的，所以教育无目的论也称内在目的论。时代在不断进步，思想在不断生成，“从现实来看，现代教育的指向是清晰明了的，那就是指向客观世界”[2]，但这并不足以完成教育的使命。因为教育还有另一个指向，那就是指向人自身——“建构”和“享受”意义世界。这里指的意义世界是基于人之存在的世界，即要有人的参与，人要与之打交道的世界。海德格尔口中的“在世界之中存在”或简称“在之中”存在构成了我们认识客观世界和享受意义世界的基础。
　　人“在世界之中存在”，首先体现了这样的一个存在者的存在方式：“这种存在者在另一存在者‘之中’，有如水在杯子‘之中’，衣服在柜子‘之中’。”[3] 这层含义的“在之中”存在，只不过把人和世界看作一种现成的存在方式。“这两者的关系是两个平等并列的现成的东西共处的关系。即便将人理解为以肉体为根基的精神物”[4]，人与世界也属于这层含义的“在之中”关系。显然，这是一种外在的人与世界关系，它基于西方传统的思维与存在以及主体与客体二分的二元说思想。我们可以借鉴张世英先生的观点，且把它称为“主体-客体”的在世关系。尽管在海德格尔看来，这种二元的存在论性质不具有此在式的存在方式，但是却成了我们认识成为可能的重要依据。
　　“在之中”的另一种意义“意指此在的一种存在建设，它是一种生存论性质”[5]。它表达了我乃是居住于世界之中，我與世界原本就是这般熟悉的关系。海德格尔把这种“在之中”称为此在的实际性，张世英先生称作“此在与世界”的关系。也就是说：“它（人）能够领会到自己在它的‘天命’中已经同那些在它自己的世界之内向它照面的存在者的存在缚在一起了。”[6]因此，在海德格尔看来，“主体-客体”式的“在之中”关系是基于后一种意义之上的，因为“只有当世界这样的东西由于这个存在者的‘此在’已经对它揭示开来了，这个存在者才可能接触现成存在在世界之内的东西”[7]。
　　由此，我们可以得出，海德格尔“在之中”的在世结构之于教育有两种意义：（1）基于“主客”式的人生在世，我们便可能认识客观世界。世界，作为一种现实的东西才保障了我们认识的可能性，人与世界处在一种平等的立场之上，认识客观世界便成为了一种自然的、能够极大地发挥主体性优势的事件。如果说惊异是一种哲学的激情，“一切哲学思维之根本，都可溯源于这一种惊异”[8]的话，那么正是基于这种“主客”式的在世结构，这一惊异才获得了长足的持存。所以“主客”式的在世结构使认识世界得以可能，同样也保障了教育有家可归，保障了在历史的长河中经验化了的知识和意识结构体系得以延续的可能性。这是一种对人类“认识论/知识论”的揭示。（2）“此在和世界”的关系指明了我们可以享受世界。在海德格尔看来，“人与世界的关系首先是世界通过人而显示出来的关系”[9]。这种关系不仅保障了人能够越出自己的范围去认识客观世界，而且揭示了人的特殊结构或本质特征。这种关系所体现的存在建构诠释了人与世界浑然一体的原初状态，似在告诫我们人生的意义只有在“合众为一”的时候才能返璞归真。从意境的角度讲，这种状态接近中国传统文化中所谓的“天人合一”的境界。从层级关系的维度讲，其实与庄子的“齐物论”思想有相通之处。所以，在海德格尔看来，人的意义就在于不断地去“存在”，人的超越性就体现在存在者与存在之间，“之间”的意义是人的原初展现，是溢出，是自由，是人之为人的价值追求，也是教育本身人文价值的终极体现。在其中，人便获得了超越、获得了自由，即获得了享受世界的权利。这也是教育的另一个指向，一个更为重要的指向，即教育在人获得自由的同时实现了“返璞归真”。
　　二、可能性高于现实性：时间之维“赋”教育以希望
　　“何为儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一个正在成长过程中的人。”[10]教育的使命呼唤着教育投入到儿童工作中，以使他们足以应对、适应与处理各种偶然性。从实践维度来讲，教育不是基于人的现实性状况，朝向事先确定好的教育目的而开展的活动。因为教育的过程是与偶然性相伴的过程。人的成长是一个生成的过程，生成是伴随着变动不居的人生境遇而展开的。教育之所以富有灵性，是因为教育可以在这样一种具有偶然性的人生境遇中合理地处理人与境遇的关系，并显得游刃有余。偶然性表面上限制了“成人”的效率，但却内在地促生了人作为人不断完人化的过程。其实，这种偶然性不过是“此在”（人的存在）的现实显现。因此，教育是充满希望的，这种希望的火种由这样的一种理念撒下：可能性高于现实性。这种理念突出地体现在海德格尔“基础存在论”的时间之维。

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