普通教育学研究旨趣

　　在今天，普通教育学可能比以往任何时期都更难总括教育实践的经验、对实践有影响的理论以及各种教育理论研究及其成果。然而，如果它想名副其实的话，它就必须阐明一种在双重意义上普遍的教育基本思想。这种基本思想必须适用于所有教育理论发展和研究领域的承认。
　　——本纳：《普通教育学——教育理论和行动基本结構的系统的问题史的引论》，彭正梅、徐小青、张可创译，华东师范大学出版社2006年版，第1页。
　　普通教育学，或称“一般教育学”，表示以“教育一般”而不是这种或那种教育为研究对象，从而成为普适性的教育基础理论。以赫尔巴特《普通教育学》（1806）为早期权威性的范本。不过，早在这个权威性的范本中，就隐含着两难问题。问题在于尔后在漫长的教育学苦旅中，对其中的难题几乎浑然不觉，不啻是治“教育”之学的难中之难。
　　一
　　普通教育学中存在什么两难问题呢？
　　一是在赫尔巴特之前，“教育学”同作为教学理论刍形的“教学法”（原称“教授法”或“教授学”），是并行的两种学科。赫尔巴特明知“教育”与“教学”的区别，其区别在于在“教”与“学”之间存在中介性的东西，即借以传承的客观知识，而狭义“教育”为“引出”之义。然而，他以“教育性教学”与“通过教学进行教育”为前提，把教学理论引进教育学。这样做的问题在于，并非任何教学都有“教育性”，教育问题也不是只有诉诸教学才能够解决。故在普通教育学中，客观上存在“教育理论”与“教养—教学理论”之间的逻辑鸿沟。
　　二是教育学本是用于师资培训的教材。在19世纪初期的学术氛围中，如此重要的教材，总得有一定的科学依据，才得以成立。恰好从那时开始，社会兴起以自然科学为先例，建构人文科学的潮流。在此潮流中，以科学为导向的普通教育学率先脱颖而出。且不说当时教育学的科学性如何，问题是科学的旨趣在于探求客观真理，科学研究的过程在于从普遍的事实中发现事物之间内在的必然联系，即客观的规律。科学研究的成果虽可用于解释相关的现象，而科学并不直接指导具体的实践，直到后来才逐渐察觉，原来在科学同实践之间存在难以逾越的逻辑鸿沟。
　　至于未成年人的经验同已经升华为学科知识的成年人经验之间的逻辑鸿沟，在这里姑且不议。
　　既然客观上存在诸如此类两难问题，或早或迟总会被人察觉。即使早被察觉，其中的难题也不易解决。
　　二
　　随着教育事业的发展，教育学科逐渐分化，形成越来越多的教育分支学科。其中，包括教育学同邻近学科之间的交叉学科，教育学的子学科，每个教育分支学科又分化为若干亚学科。如果此举意味着撇开普通教育学另辟蹊径，那么问题在于，每个教育分支学科，似乎各从本学科“门缝”中窥测教育。所窥测的到底是不是真实的可行的教育，时间一长，又会引起质疑，于是重新引起对普通教育学的关注。
　　有道是：根本的问题在于没有人对“什么是教育理论”有一个清晰的认识。“直到最近为止，也没有什么人有足够的信心，对需要人们去发掘的教育理论的重要意义有明确的认识。”（[英]M.唐尼，A.V.凯利.教育的理论与实践：引论[M].王 箭，刘 晖，张新平，译.南昌：江西教育出版社，1989：1-2.）
　　自然，也有例外。教育元理论的倡导者布雷岑卡，鉴于教育研究不断专门化，认为构建“一体化的教育科学理论”在今天变得非常重要。
　　话虽如此，到底如何建构“一体化”的教育学，如何跨越普通教育学中隐含的逻辑鸿沟，正是笔者久思不得其解的难题。
　　三
　　以往每当着手编写教育学时，往往试图像马克思的《资本论》那样，建构一个从逻辑起点出发，由浅入深逐步推进的理论体系。于是，从寻求“教育学的逻辑起点”入手。不过，此种设想大都化为泡沫。个中缘由并不复杂。因为“教育”与“教养—教学”虽互有联系，而它们各有自身的逻辑范畴，它们之间存在逻辑的鸿沟。
　　说到这里，笔者一度萌生重新梳理自己有关教育学理论体系构思嬗变过程的念头，表示为什么从《教育原理》转为《学校教育原理》，又进而转为《普通教育学纲要》，它们之间的区别与联系何在？其中确有不少话题可说，却又倦于旧事重提。这里姑且只把即将发表的一篇旧作（编者注：这篇旧作指的是《教育原理的探求》一文，发表在集刊《中国教育科学》2016年第4期上）中有关《普通教育学纲要》的“理论体系”说法，转录于下：
　　1. 鉴于教育理论中存在“教育理论”与“教养—教学理论”之间的逻辑鸿沟、科学理论与实践理论、实践理论与实践之间的逻辑鸿沟，《普通教育学纲要》中的陈述，不得不采取二元交叉的“不成体系”的“体系”结构。即：其中广义“教育”是一个从狭义“教育”拓展为包括德育、智育、体育以及社会教育、通用技术教育在内的观念；狭义“教育”是一个从狭义“德育”拓展为广义“德育”的概念，这是一元；另一元中的“课程”，是一个“教程”与“学程”一元化的概念。
　　2. 二元之间的交叉，在于“教育”与“教养—教学”虽有区别，其中又隐含着“理性的教育”“教育性教学”观念。
　　3. “关于狭义教育实施的思路”与“关于课程演变的轨迹”，既出于相关知识系统化的考虑，其中也包含理论与实践沟通的考虑。
　　4. “关于学校演变的轨迹”，属于“教育”“教养—教学”管理的范畴。
　　所以，虽“不成体系”，又有别于“无体系”。
　　如此结果说明什么问题呢？
　　从“形式结构”看来，《普通教育学纲要》似乎“不成体系”。因为其中的章节未能显示出教育问题由浅入深、由简单到复杂的过程。如上所说，这是由于教育学的研究对象本身，存在“教育”与“教养”之间的逻辑鸿沟。如果单以“教育理论”与“教养理论”为研究对象，情况将会不同。不过，那样势必同早已形成的“教育学”共识格格不入。这才采取“广义—狭义教育理论”同“教养—教学理论”二元交叉的结构。
　　其实，所谓“理论体系”，原是反映研究对象的不同问题领域演变过程中内含有机联系的知识系统。这种知识系统以“形式结构”为外观。《普通教育学纲要》之所以还被认为是不成体系的“体系”，正是由于其中的“广义教育理论”“狭义教育理论”“教养—教学理论”，作为历史的逻辑的分析成果，已经初步形成一定的知识体系。
　　问题在于作者在教育理论探索过程中，逐渐感受到教育基础理论与实践理论、实践理论与实践之间的逻辑鸿沟，又顾及我国教育理论领域的氛围，从而打消了一些不切实际的想法，也就有意无意地淡化了对“理论体系”的追求，越来越倾向于教育问题的研究。《普通教育学纲要》中因收入一些教育问题研究的成果，故加重了不成体系的印象。
　　（作者系华东师范大学教育学系教授）

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