“目标预学”的教育学意义和操作初探

　　摘 要：叶圣陶先生说过“教是为了不须教”。新课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方法的理念。“先学后教”的教学模式在目前的课堂教学改革中被广泛采用和发展。本文从一堂好课基本标准等三个方面阐述了“目标预学”的教育意义，探究“目标预学”的操作步骤和要点。
　　关键词：高中物理；预学目标；预学练习；有效教学
　　随着课程改革的逐步深化，课堂教学的模式，学生学习方式也在悄然发生变化，“先学后教”的教学模式在目前的课堂教学改革中被广泛采用和发展。在高中物理的教学中，发现大多数学生课前没有预习，即使有也是没有目标的，教师对学生的预习的指导也缺少具体的目标、过程的要求，更没有评价。而课堂上学生的自学往往又是走马观花，流于形式，效率低下。“目标预学”就是通过课前学生在预学目标的引导下，在学习行为的具体要求下预学，提高预学的效果，增加学习新知识的知识储备，降低课堂教学难度，提高课堂教学效率。
　　1 “目标预学”的教育学意义
　　1.1 “学生学会了什么”是一堂好课基本标准的思考方向
　　“学生学会了什么” 既是教学的起点，又是教学的归宿；既是教学过程的方向，又是教学有效的证据 [1 ] 。上课之前教师能清晰确定并陈述“学生会了什么”，通过这节课的学习又“能学会什么”是一堂好课的基本标准。因此，学生的课前预学须有明确的预学目标，预学目标是评价学生预学效果的基本依据，它具体规定着预学行为活动的预期结果和质量要求，由于预学目标能给学生一个明确的方向，使学生明确了通过预学要达到的具体目标，因此，在学习过程中它可以激发学生学习激情，在目标指引下不断调整学习方式，克服困难，为达成预定的学习目标而努力。
　　1.2 “把握学情，因材施教”是有效教学的前提
　　教学是教师的教和学生的学，更重要的是教师教会学生学，在教学活动中学习的主体是学生，学习的成效是由学生体现，教师在设计教学活动时，无论是教学目标的确定还是教学内容、方式的选择都应根据学生具体的情况，也就是要把握学情，因材施教。教师对学生预学的判断就是教学的“前测”，通过学生有目标的预学，教师可以更好把握学情。通过判断学生预学目标的完成情况，教师在进教室前更明确学生已经到达何处，自己到底要带领学生到达哪里。
　　1.3 “预学”是自主学习能力培养的基本策略
　　培养学生自主学习能力，一直是教育关注的问题。自主学习是高中物理课标标准倡导主要学习方法之一，培养学生终身学习和创新学习的能力是广大物理教师追求的目标之一。自主学习理论提倡的学习方法是在教师指导下，以学生为中心的学习。在预学目标的导向下，坚持让学生独立学习，保证学生独立学习的时间，把教学建立在学生独立学习的基础上，是自主学习能力培养的基本策略。我们坚信能力是学生自己学来的。
　　2 “目标预学”的基本操作步骤
　　第一步：课前备课组长召集成员研制预学目标与预学练习。这一过程主要是教师跟据课程目标和教材内容制定出符合学生实际的预习目标。跟据预学目标命制相应的预学练习，用于检测预学效果。学生课前独立完成预学目标和练习。第二步：教师单独批改预学练习，教师单独或集体诊断问题。这一过程不仅是对学生预学情况的检查，更重要的是发现学生的“疑点”，发挥其诊断功能。第三步：.教师单独或集体对解决学生“疑点”进行教学设计和进行课堂教学。这是保证预学与课堂教学的一致性。“讲得好”不如“学得好”，“讲”要服从于“学”，“讲”学生“学”不会的，教师的“讲”要服务于学生的“学会”。 这一步中应设计对应的检测题对课堂教学目标的落实进行评价。第四步：每一个阶段进行一次预学目标的过关检测。依据“预学目标”、“预学问题”及“教学问题”命题，促进教师落实预学目标，促进学生掌握预学目标。
　　3 “目标预学”实践中的几点思考
　　3.1 预学目标的编写要以学生为主体
　　预学目标是高中物理课程目标及课堂教学目标的有机组成部分，但不同于课程目标，也不是课堂教学目标。课程目标确定了教学活动的方向，课堂教学目标是课程目标的细化，是一堂课通过学生的学习活动应达到的基本要求，而预学目标是学生课前通过自主的预习应达到的基本要求。因此预学目标的要求不应太高，是把通过学生自主学习能实现的目标交给学生课前预学完成。我国台湾学者欧阳钟仁提出的学习分类法有助于我们理解课程标准具体目标的表述。他认为学生的学习过程可分为四类：知识概念学习；操作技术学习；能力培养学习；态度形成学习。因此常见预学目标的陈述方式有：①主要说明学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求具体明确、可以观测评价、可以量化。这种方式指向可以结果化的课程目标，如“会计算人造卫星的环绕速度，能根据周期和半径求中心天体的质量”。②主要明确安排学生各种表现机会，所采用的行为动词是与学生表现什么有关或者结果是开放的。这种方式指开放的课程目标，如“列举生产和生活中利用静电屏蔽的实例”。③主要描述学生的心理感受、情绪体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。过程方式指向体验性、过程性的目标，“在过山车上或在电梯上体验超重和失重现象”。又如“通过阅读教材……”这类目标常常被忽视，实际上“引导学生完整地、全面地、独立地阅读教材”是课堂教学最具本质意义、最具基础性价值的教学环节 [2 ]”。④能力指标的陈述，这类目标应转化为可观测的过程的结果，如“提高分析与论证能力”这目标学生不能判断自己是否达到而变得无意义。如“能通过类比的方法分析论证带电粒子在电场中运动的规律”这样即指出了学习的方法又有能力指向，可观测、可评价。根据预学目标也让学生懂得了学什么，怎样学，这种预设，让学生的预习更加明确，更加有效。
　　3.2 预学练习要对应预学目标
　　目前很多预学案的预学练习存在两种现象，一种是填空式的或机械式的设问，这类练习学生只要找书就可完成，鼓励学生机械记忆，学生学得很无耐，不仅失去了预学的意义，久之学生会失去学习的兴趣和动力。第二种情况就是预学练习就是完成本课学完以后的练习（练习册），是泛泛的练习，指向不明，出现目标和练习两张皮。试想一下，学生这些都会了还有必要上新课吗？那预学目标发给学生用于何处？实际上预学练习的作用之一就是用于教师和学生判断预学目标的达成度如何。因此预学练习要对应预学目标，依据目标编制练习的过程就是把课程目标校本化的过程。如《向心力的实例分析》中，预学目标之一“能在具体的实例中说出向心的来源”，对应其练习设计时就应给出一些情境，让学生说出哪些力提供向心力。这样的问题有针对性，不仅可判断预学的效果而且当学生知道达成目标就会获得一定的成功体验，促进学生快乐的学习。
　　对于一些过程性的目标，不能停留在文本上，而是真正让学生去参与、去体验。如《超重和失重》的预习练习就可设计一个活动作业：四人为小组观察在电梯上利用电子秤称物体时读数有无变化？若有，又是怎样变化？试分析产生的原因？在活动中，学生身体力行，增加了体验，不仅能够唤起学生的学习兴趣，更重要的是激发学生的积极思考。课堂上就更愿意与老师就超重和失重的概念的理解进行互动交流。
　　参考文献：
　　[1] 崔允漷.追问“学生学会了什么”--兼论三维目标[J].教育研究，2013（7）.
　　[2] 余文森. 学生自主学习要培养三种核心能力[N]. 中国教育报，2012-12-6（7）.

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