高中语文选修课有效教学策略的课程论审视

　　摘要：从课程论的视野审视高中语文选修课的有效教学策略，会发现它的实质是合宜教学内容的生成，其价值追求是学生获得实质性发展，其教学实践是课程的最优化实施。从课程论的角度审视高中语文选修课的有效教学策略，有助于深入认识选修课的本质，探索符合选修课特点的课程实施模式，改善现状，确保课程目标的顺利实现。
　　关键词：高中语文选修课；有效教学策略；课程论审视
　　中图分类号：G632.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0151-02]
　　长期以来，在语文教育界，课程意识淡薄，课程内容缺失，教改多热衷于教学模式的建构与教学方法的创新，而忽视课程内容的建构等痼疾一直困扰着语文教学效率的提高，制约了语文科学化进程。诚如王尚文教授所言“语文教学的弊病，病象虽在‘教学’，病根却往往是在‘语文’，‘语文’缺乏一定的根基，‘教学’往往就会越研究越糊涂，甚至还不如不研究的好”[1]。在高中语文选修课中，这种状况表现得尤为明显。从课程论的视野审视高中语文选修课有效教学策略，我们会有新的认识。
　　一、高中语文选修课有效教学策略的实质是合宜教学内容生成
　　从课程设计到教学实施，大致要经历课程研制、教材编制、教学设计和师生创生这样几个阶段。在此过程中，要经历三次转换：课程目标内容化，将课程目标转换为课程内容；课程内容教材化，将课程内容转换为教材内容；教材内容教学化，将教材内容转化为教学内容[2]。通俗地说，课程内容回答的是“教什么、教到什么程度”、“学什么、学到什么程度”等问题；教材内容解决的是“用什么教、用什么学”，等问题；教学内容回答的则是“实际上在教什么、学什么”等问题。从课程论的视野来看，课程内容具有本源性意义，如果课程内容不明确，则教材的研制、教学的展开都是没有依据的。课程内容的建构大致要经历四个环节：确定课程价值观，回答“什么是受过教育的人”；确定课程目标，实现特定课程价值观的具体化；确定课程选择的基本取向，即理顺课程内容与学科知识、社会经验及学习者经验之间的关系；确定课程要素，即依据特定价值观与课程目标建构课程内容[3]。这其中，课程目标对课程内容有重要的定位与导向作用，即是说，“课程目标内容化”是课程设计的重要环节。在我国语文界，由于长期存在的课程意识淡薄、课程研究缺失等因素的制约，语文课程内容往往不甚明确，语文课程的使命往往由教材承担，广大语文教师对“语文课教什么”的理解就是“教教材”或者“用教材教”，又由于我国现行语文教材基本是由选文组成，“教教材”一定程度上就演变为“教课文”。在文选式教材编排模式中，同一篇课文，有时会出现在这一册，有时会出现在那一册，有时的训练重点是这一知识，有时的训练重点又是另一种技能，这就使得语文教师面对特定课文进行教学设计时，首先面临的问题就是冥思苦想“到底教什么”。也就是说，在广大语文教师的视界中，对课程内容、教材内容、教学内容等概念的理解是含混的，对于通过具体的课文到底要教给学生“什么”，教到“什么程度”等问题不甚明了，其结果是制约了语文教育科学化进程，并最终影响语文教学效率的提高。在高中语文选修课中，这个问题表现得尤为明显。课标要求高中语文围绕“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著选读”五个系列设置选修课，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况灵活实施，课程的具体名称可由学校自定”[4]。这种设计思路一方面体现了选修课的“弹性化”特质，以适应不同地区、不同学校、不同学生的学习需求，另一方面也恰恰反映了选修课程内容的严重缺失，使得广大语文教师对于高中语文选修课“到底教什么”的理解莫衷一是，很容易扰乱选修课的实施过程，让选修课的设计理念付诸东流。而实际情况也的确是这样，在语文选修课的实践中，要么是流于形式，限于高考等外在因素的制约，选修课被“虚化”，要么是套用必修课的设计思路，选修课与必修课出现“同质化”倾向。在课程论的视界中，高中语文选修课有效教学策略的实质就是在师生共同活动的基础上，基于课标理念，结合特定学校、教师与学生的学习需求来组合课程要素，生成合宜的课程内容，顺利实现“课程目标内容化”。如“专题鉴赏”策略，将韩愈《祭十二郎文》、袁枚《祭妹文》、归有光《项脊轩志》等文章建构“悼亡文专题”；将杨万里《晓出净慈寺送林子方》、柳永《甘草子》、张先《系裙腰》等文组合成“一花一世界”专题；将屈原《湘夫人》、杜甫《蜀相》、陆游《书愤》等文聚合成“爱国诗”专题[5]。再如“深度鉴赏”策略，在《<史记>选读》的学习中，第一步通过诵读、涵咏等方法整体观照文本，领悟作者语言的精妙；第二步创设情境，由形入神，感受文本之美；第三步互动对话，质疑探究，加深对文本的理解，最后通过观看相关影视作品，展示研究成果，促进学习的迁移[6]。前一种策略是依据课标理念，重新组合教材选文，生成了“悼亡文”、“花与人生”、“爱国诗”等不同课程内容，后一种策略则是以对《史记》的深入解读为例，生成了“诵读”、“依托情境感受作品之美”、“深入理解文本”等课程内容。因为这些内容的生成是合规律的，能够保证课程的顺利实施，促进学生的发展，实现课程目标，因而是有效的。
　　二、高中语文选修课有效教学策略的终极价值追求是学生实质性发展
　　一般来说，课程设计都是始于特定社会对人才规格的需求，将特定教育价值观具体化为课程目标，从人类积累的文化遗产中遴选出合宜的知识体系组合生成课程内容，然后借助教材等媒介支撑，经教师再加工转换成教学内容，通过课堂学习等途径最后落实为学生思想或行为的某种变化。任何课程设计大都要遵循这样三项原则：传承和发展人类文化遗产；回应社会现实；满足儿童发展需求[7]。从现代教育理念来看，满足儿童发展需求、促使儿童获得某种实质性发展是课程设计的终极价值追求，有效教学正好体现了这种理念的需要。不管是基于教师活动的有效教学策略，还是基于学生活动的有效学习策略，其实质是通过师生合规律的活动促进学习，相对有效地达成预期目的。它要求努力激发学生学习欲望，使所有学生参与学习过程，并在知识、能力、方法、情感等方面获得满足，得到提升。这里含义有三：一是发展是学生的发展，教学中不能由教师唱主角；二是发展是全面的发展，不能只关注某门学科或某种知识的单向度发展；三是发展是实实在在、看得见的发展，即学生通过课程的学习在哪方面获得发展、发展到什么程度要落到实处。然而，受制于多方因素，我国教育界往往缺乏“课程”的概念，没有“儿童”的地位，教育“民主”的诉求一直处于阙如的境地。在这种教育实践中，课程目标被虚化，儿童即便获得某种发展也难免是从外部强加的。语文教育同样如此。受教育大环境的影响，在语文科中，课程意识淡薄，课程内容缺失，语文课“教什么、学什么”，即课程内容开发的任务完全抛给教师，完全仰仗语文教师的个人智慧随机生成；语文教师的教学设计也多从自身经验出发，较少考虑学生的实际需求，教学行为变成了教师的个人表演，再加上考试理性的羁绊，考什么就教什么；语文教学又演变为做题技巧的训练，学生经由教学实践获得什么样的发展、发展到什么程度往往是不在考虑之列的。

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