课程即经验知识的活动

　　关于课程的定义已经很多了。美国学者奥利佛归纳总结出关于课程的定义有13种，《简明国际百科全书•课程》中也总结出9种关于课程的不同解释，而根据学者G.A.比彻姆的统计，课程定义竟然多达119种。但是似乎人们对课程的定义仍旧不满意。有学者认为，在所有的教育术语中，课程是“用得最普遍而定义得最差的一个”。[1]的确，对课程概念的认识逐步多样、丰富并不必然意味着人们对课程涵义的科学、合理的把握，也并不必然意味着人们因此能够推进课程在学校教育、教学层面的有效运作，相反，这在一定程度上可能会造成课程问题认识上的混乱与操作上的无所适从。尤其是诸多的由不同角色的人从不同角度、不同层次提出的课程的定义，对指导从事具体教学工作的一线教师来说，并不必然带来理解、运作课程上的帮助。
　　不管课程有多少种定义，具体到学校教育教学层面，关于“课程到底是什么”的问题主要有两种代表性的回答：即“课程是知识”和“课程是经验”。尽管这两种回答都有各自的局限性，不过，它们的确分别抓住了课程现象中“知识”与“经验”这两个最基本，同时又有着密切联系的要素。知识与经验的关系历来是被讨论、争论的重要论题，在哲学领域是这样，在教育学领域、特别是课程教学领域更是这样。在课程变革的进程中，关于知识与经验之间关系的争论尤为突出。从二者相互纠缠的关系中，可以折射出多种关系的影子，诸如教师与学生、个体与社会、感性与理性、传授与建构等等。无论是把课程理解为知识、还是经验，都有各自的道理，很难说谁本谁末，谁主谁次，谁源谁流。其实，二者完全可以在课程运用的具体过程中统一起来，形成一种相互支持的关系，从而消解彼此间的矛盾。我们把知识与经验关系作为对课程进行定义的一个基本出发点，通过对“课程是知识”与“课程是经验”这两种认识加以整合，把课程理解、定义为一种“经验知识的活动”。
　　一、课程作为知识
　　什么是知识？笼统地给它下一个定义肯定是模糊的，似乎也没有太大的价值。但可以肯定的是，“求知是人类的本性”[2]，是人的一种存在方式，对人的发展、社会的进步有着重要的意义。知识，特别是那些反映了人类认识世界、改造世界的成果的普遍、系统、科学的知识自然登上教育、课程的舞台并扮演着举足轻重的角色。当人类在生产生活中获得的经验积累、积淀到一定程度从而凝练、提升为知识的时候，知识便开始进入学校教育领域。如果说教育的逻辑起点是人类生产、生活经验的话，那么学校教育的起点则是系统、科学的文化知识。知识，促成了学校的产生。历史上，什么样的知识进入学校并以什么样的方式被改造从而成为具有教育意义的课程，基本上是一个知识学科化的过程。为此，夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特等教育家都做出过不同程度的努力与贡献。在知识被选择和加工成为课程内容的历史进程中，以传授系统文化知识为主的学科课程逐步发展、成型，成为学校课程的主体甚至是全部，其意义也被不断认识和强化，相应形成了为知识型课程辩护的课程观，例如“要素主义课程观”“永恒主义课程观”等。在知识型课程（观）演变的过程中，形成了对待知识的一些基本的态度，突出地表现在对理性知识、书本知识价值的认可和追求，这些态度反过来也强化了学科课程在学校教育教学中的地位，使它们成为课程家族中的显贵。
　　知识的学科化、课程化进程实质是一个对学校教育、教学内容进行选择的过程，这个过程固然考虑到了人的自身生长、发展的需要，但实际上来看，很多时候却没能取得应有的效果。这一方面是由课程选择时的社会（学）优先原则造成的。知识选择根本上是要受制于社会政治、经济制度的决定。教育，作为一种社会活动，要履行其政治经济方面的功能职责，而这离不开知识的学科化、课程化这一环节。无论是维护阶级统治的意识形态、还是促进经济发展的科学技术，都希冀于通过理论化的书本知识的保存、传播和运用而实现。所以在知识演化的进程中，知识在很大程度上是作为服务于政治、经济的工具和手段而存在，学科课程相应就具有了功利化、工具化的性质。在课程内容的选择中，知识首先反映的是人类社会整体的精神文化形态，而不是作为取悦于学生需要、个性的“故事”而存在。这样，在社会需要与学生需要不一致的情况下，在知识的选择上可能就会照顾不到、甚至是损害学生的利益。另一个也是更为重要的原因跟学科课程的特性有关。学科课程具有抽象性、逻辑性、系统性的特点，主要通过“书本”的形态表现出来。“书本知识”也因此必然远离了经验化、生活化、粗浅化，与学生的经验、理解有了一定的距离。如果在知识的传授过程中不能很好地实现书本与现实、理论与经验之间的对接，就不能保证学生顺利地掌握知识，相应造成他们兴趣、爱好的丧失，与书本知识的敌对。这样，知识在促进学生发展方面的价值就被隐没，也因此人们就可能对知识进行僵化理解，认为它们不过是一些冷冰冰的花费学生记忆的符号，而不把它们作为促进学生发展、人类进步的精神食粮。
　　因此，课程内容日益知识化、学科化的过程中，围绕知识在促进个体发展方面所具有的地位、作用价值等问题的争论一直没有停止过，突出地表现在知识与兴趣、知识与能力、知识获得与学生发展等问题上。这些争论反映了人们对知识、对学科课程的局限性的疑问与反思，有助于推进课程与人的发展、社会进步之间关系的研究，使人们认识到知识不是课程的唯一，而如何对课程加以改造，那些改革者们纷纷把目光投向知识的姊妹——经验。在这样的改造工作中，杜威无疑是做得最为出色的一个。
　　二、课程作为经验
　　杜威提出了经验课程论。他的“经验”这一术语突破了传统上人们从知识角度对教育、课程进行理解，实现了对课程认识上的根本转向，即把教育、课程的本质理解为“经验”。杜威的经验主义教育观、课程观建立在对“经验是什么”的哲学分析和论证的基础之上。杜威认为教育的本质即儿童经验的不断改造，经验是世界的基础，教育是通过儿童的主动活动去体验一切和获得各种直接经验的过程。概括地说，“经验”有两层意思：一是经验的事物；二是经验的过程。杜威提出了连续性和交互作用这两个原则作为衡量经验价值的标准，认为“连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准”。[3]
　　在《哲学复兴的需要》一文中，杜威认为他的经验观较之传统经验观在如下五个方面存在显著的不同。[4]（1）传统的：经验主要被作为知识的事情。新的：我们要看的不仅仅是过去的奇观，而更关注于生命体与他所处的物理的与社会的环境的交互作用。（2）传统的：经验是一种心理的事情，并为主观性所浸染。新的：经验指的是真实的客观世界，它进入人的活动和人的境遇，并随有机体做出的反应而调整。（3）传统的：由于所有的事情都是基于既定的理论而被认识到，所以，唯一有价值的仅仅是过去。记录业已发生的，参照先例被信奉为经验的本质。经验与给予联系在一起。新的：经验本质上是实验的，是一种改变被给予的努力，它以预测将来、探求未知领域、与未来联系为其显著特征。（4）传统的：传统经验主义是一种原子主义，连续性与经验无涉。新的：经验与环境交互作用，联系内在于经验之中。（5）传统的：经验与思想是对立的范畴，推理在经验之外。推理要么是无效的，要么仅是把经验作为跳板，跳进本质界。新的：经验充满推理，任何意识得到的经验都是经过推理得到的，反思是自然而恒长的。
　　比较杜威对传统经验和新经验的解读，可以看出，即便现在，人们对于课程组织、实施中的经验的认识还主要是从传统的角度来进行理解的。典型的有这样的两种情况。一种情况是把经验理解为直观的感受和体验，这样理解下的经验课程自然是相对于知识课程而存在并为之服务的。从心理学的理论解释，直观经验、感性认识要为学生掌握理性认识创造前提，打下基础。虽然感性知识和理性知识这样的两种课程是有一定联系的，但这种理解下的经验不过是对知识外延扩大化的结果，而感性知识的课程之于理性知识的课程的区别，只是认识方式的改变而已，在课程的根本性质上并没有发生多大改变。所以说，对经验的理解与认识不足以对所选择的知识进行有效改造。不但如此，反而容易造成在课程变革的进程中使直观形象的课程取代逻辑抽象的课程，片面强调让学生在生活中、实践中学习知识的不良倾向，导致随意降低课程难度、盲目照顾学生兴趣喜好、破坏系统理论知识的问题。经验的确是获取理性知识的源头、基础，但是经验也并不只是意味着直观形象，具体生动，不只是肤浅与感性的东西。

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