高校生命科学类通识课程教学改革与学生成绩评价方法的探索

　　摘要：通过“人类健康与遗传”通识课程的教学改革实践，我们发现，科学优化学生课程成绩评价模式，调动和转化学生在课堂上的角色，延伸课堂教学到课外，联动多门课程互补，可以取得良好的教学效果。
　　关键词：通识课程；成绩评价模式；教学改革；课程建设
　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）46-0103-02
　　生命科学类通识课程作为面向全校非生命科学类专业本科生的综合性素质教育课程，其教学目标旨在从更高水平层次上，促进大学生认识现代生命科学与技术的内涵、进展以及对经济和社会的作用，培养他们珍视生命、热爱自然、关爱社会的情操，树立正确的科学观和认识观。鉴于生命科学本身可与其他学科包括数学、化学、物理、信息学、人文等广泛交叉，因此十分适合作为试点开展教学内容与评价体系的改革，以期为高校通识课程的建设积累相关的经验。
　　一、课堂教学与成绩评价存在的问题
　　高等教育发展自上世纪90年代开始被提升到了国家发展层面的高度，对高校的教育思想、体制、教学质量等方面的改革作出了深入大胆的尝试，虽然取得了显著成效，但作为高等教育改革核心的高校课堂教学，尤其是随着高校教育培养模式变化而发展出来的通识课程教学正面临紧迫的挑战。
　　1.生命科学类通识课程教育面临学生基础背景知识差异大的挑战。为配合高等教育改革的推进，越来越多的高校推行了大类招生的模式，使学生通过大一阶段的学习更全面地了解不同专业的特点，从而更好地规划自己今后的发展方向。因此，各专业方向都开设了旨在帮助学生了解专业，并同时传授相关专业前沿热点知识的通识课程。选修此类课程的对象包括全体学生，而我国高中阶段包括高考的选拔一直存在文理分科的模式，因此，学生的原有知识体系是存在差异的。另外，对于全国范围招生的院校，不同生源地的学生掌握的知识内容和体系也存在差异。因此面对如此复杂的授课群体，通识课程的授课内容以及方式都将受到严峻的考验。
　　2.由于选课对象的复杂性也给通识课程的成绩评价提出了挑战。
　　通识课程作为大一学生必修的课程，其成绩评定的结果往往会直接关系到学生能否分流进入理想专业院系继续学习，因为在很多高校高年级专业选择过程中需要参考大一阶段课程的成绩积点，好的成绩意味着更广泛的专业选择自由度。而文理科学生自身所具有的特质又使得课程评价体系需要做出合适的改革。由于文科类学生感性认知能力强，想象力丰富；而理科类学生理性思维能力突出，逻辑性强；在课程考核方式相对固定的模式下，想要充分鼓励学生的学习积极性，全面评价学生的能力，就需要建立统筹兼顾、更为合理的通识课程成绩评价体系。
　　3.如何承接学生从高中到大学学习模式的转化，这也给通识课程教学提出了挑战。学生从高中跨入大学不仅仅是身份的改变，更需要尽快完成学习模式的转变，自我管理和规划能力的提高。而大学一年级所接触的通识课程教育就义不容辞地应该承担起引导、鼓励和培养的责任，有效地激发学生的学习热情，提高学生的学习和工作效率，拓展学生观察事物的视野和考虑问题的角度，这些都给大学课堂教学尤其是通识课程教育提出了新的挑战。
　　二、课堂教学改革实践及成效
　　《人类健康与遗传》是上海大学配合大类招生模式人才培养的需求，最早开设的生命科学类通识课程之一。作为一门面向全校所有专业的本科通识教育课程，经历了5年的教学实践，结合上海大学短学期制的授课模式，利用课程服务对象来源广泛（本科不同专业和不同年级）的特点，课程教学在前期的不断探索和改进过程中积累了一些经验，从最初150人的大规模授课，经过2年的实践逐渐进行调整，在照顾学生选课愿望的前提下，为更好地开展课外的学习和课程的研讨，我们最终将课程的规模限定在了100人。经过近三年的实践，实际教学比原先取得了更好的效果，学生的学习积极性有了显著提升；尤其是以专题为导向的课外学习小组的组建，以及课堂报告展示机会的给予，极大地激发了学生的学习热情，也给了学生更多展示自我能力的机会。使课程在学生中被广泛认可，在学校的匿名调查中，学生的评价分值基本稳定在92～95分之间，而且学生的成绩积点也稳步上升。
　　另外，学生自身的知识结构差异很大，对需要了解和学习知识的要求也不尽相同。通过我们前期对学生的调查统计发现，学生对选修通识课程的期望大体分以下几类：（1）想通过课程的学习了解一些基本的专业性知识；（2）希望能了解掌握最新的知识和发展动态；（3）扩展自己的知识面，拓宽自己的思维，和不同专业的同学交流学习；（4）了解相关领域的发展及应用前景，以及在社会需求中的地位，为今后的发展方向提供指引。所以，通识课程在教授过程中就面临着“众口难调”这一难题。但从另一方面来看，学生的要求也正为我们的课程改革和提升指出了方向。因此，我们在多年教学实践和调研的基础上，逐渐将《人类健康与遗传》课程改革待解决的核心问题定位为三个方面：课程内容的精练、丰富和提升；教学方式手段的拓展；考核方式的进一步优化。首先，我们将重新审视我们课程的内容构架，从人体的组成系统（神经、运动、内分泌等8个系统）将课程内容分成8个专题，每个专题以实际案例为主线，结合基本遗传学相关知识的解读，对人体健康影响的分析，生物学技术及研究现状介绍，以及实际应用前景展示，并以此为指导模板对课程内容进行重新编排和补充，并在教学过程的开展中按每年20%的内容更替率，对授课内容进行更新，以保证课程内容对学生的吸引力。其次，密切结合课程的内容以及相关基础和应用研究领域的新进展，并联合其他学科或领域的发展，同时分析和考虑选课学生的背景和专业特征，设计课程的专题报告范围或题目10个左右供学生自由选择，之后结合课外学习小组（5人/组），进行专题引导下的自助学习和交流，并最终提交PPT报告，由课程教学团队老师进行初选评分后选取优秀报告，给予课堂展示的机会。再次，充分利用学校的网络教学平台和微信群移动端平台，搭建同学课外学习交流、探讨的渠道，打破传统课堂教学的时空局限性，将课堂教学、交流进行延伸，为学生的课后学习提供及时的帮助，着力促进学生间“提出问题，讨论问题，解决问题”学习模式的形成。
　　三、学生成绩考核方法及优势
　　伴随着课程教学内容和方式改革的推进，在对学生考核评价标准方面我们也作了一些探索性的变革，将原来的课程论文+期末考试的形式转变为课外分组学习制作专题报告+期末考试的形式。利用专题将兴趣相投的同学进行结合分组，并通过课堂报告评选打分的方式激发同学在课外学习的主动性和热情，这样避免了提交课程论文所带来的缺乏课外学习交流、论文拷贝应付等弊端，也充分发挥出了不同专业的特长，丰富了课堂教学的内容和气氛。例如：理科学生逻辑思维能力较好，制作的PPT报告条例清晰，而文科学生普遍更善于表达，能通过各种形式对PPT内容在课堂上进行更好的展现；通过专题引导的自由组合的分组形式，让两类学生进行互补交流和学习，以扩展课堂教学内容及成效，这是单纯地提交课程论文报告所无法达到的。
　　在试行一年的“课外分组学习制作专题报告+期末考试”形式的基础上，我们对考核方式进行进一步调整，形成了“专题报告+期末笔试+X”的模式，而“X”的内容可作为学生自由选择的课外实践环节，可通过各类形式（包括科研实践、创新实践、挑战杯项目等）将课程所学进行应用，然后以书面报告形式或者发表论文形式提交，而在课程成绩核算时按相应的比例记入，这一变革有力地激励学生变“学而为考”为“学以致用”，以“用”促“学”，从而充分调动起了学生的学习热情。
　　四、总结
　　综合《人类健康与遗传》课程教学和考核评价体系的改革实践成果，我们认为，现代大学通识课程教育应该以更宽广的视角去审视学生的需求，所要发挥的不仅是传授知识，更要发挥引导学生建立正确的人生价值观，提升自我学习能力，激发学生热情和创造力的催化剂作用。通识课程应搭建好承载学生从高中步入大学接触真正专业知识和科研工作的桥梁作用。
　　参考文献：
　　[1]李清.關于生命科学类通识教育课程特色建设的思考[J].中国大学教学，2014，（5）.
　　[2]陈焕，任丽，等.基于“慕课”平台的生命科学类通识课程的教学变革[J].中国大学教学，2016，（10）.

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