论过程与方法课程目标的适切性

　　摘要：过程与方法课程目标一直以来都是一个争议焦点。实际上，心理学、教育学从来都重视课程学习的过程与方法，基础教育课程改革把“过程与方法”提升为课程目标，意在指导学生“如何学习”和“学会学习”，从而为学生的终身学习和未来发展奠定基础。加强对过程与方法目标的理论研究，有助于建构适合基础教育课程教学和学习的过程与方法目标。
　　关键词：过程与方法；课程目标；适切性
　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0007-05
　　课程目标是课程的灵魂，它体现着基础教育对学生素质的基本要求。基础教育课程改革确立了三维课程目标，用“知识与能力”代替传统的“基础知识”和“培养能力”目标，用“情感、态度与价值观”代替传统的“思想教育”目标，同时还创造性地提出“过程与方法”目标。这些都充分体现了课程改革全新的教育理念和价值追求。
　　一、问题的提出
　　过程与方法目标是基础教育课程改革的一个亮点，但同时也是一个颇有争议的焦点。随着课程改革的深入，关于过程与方法目标理论上的疑虑和实践中的困惑非但没有渐趋消退，反而与日俱增。也许正如布鲁纳（J. S. Bruner）预言的那样：“课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质，这是具有典型冒险精神的事业。在那里，教材和方法之间的界线必将越来越趋于不确定。”[1]
　　（一）“目标”还是“手段”？
　　基础教育课程改革力图改变传统教育过于注重知识传授的倾向，强调通过学生积极、主动的学习，让获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。因此，各科课程标准都明确了“过程与方法”的目标要求。
　　然而，在对布卢姆教育目标分类学进行修订时，美国学者认为，只有当学习领域的某项任务达到一定的学习水平时，它才能作为目标加以描述。因此，不要将目标和教学活动或评估混淆。阅读教科书、听老师讲课、从事实验和外出旅行等教学活动都是达到目标的手段[2]。
　　“过程与方法”到底是课程目标还是实现课程目标的手段？这是一个问题。或许，“过程与方法”既是手段，更是目标？还是“过程与方法”根本就不能成为课程目标？①
　　（二）“具体化”还是“一般性”？
　　泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《课程与教学的基本原理》中强调用行为方式来陈述课程目标，从而确立了行为目标模式。随着泰勒课程原理影响的不断增长，行为目标几乎成为课程目标的代名词。行为目标具有精确性、具体性和可操作性的特点，有利于教师有效控制教学过程和准确评价教学结果。
　　但是到20世纪70年代，晚年的泰勒开始反省行为目标模式，认为课程应关注学生学会一般的行为方式，而不是要习得非常具体的习惯。应该根据行为和内容来界说每一个目标，但对目标的界说不要过于具体，以致与整个教育活动的基本宗旨发生冲突[3]。随后，体验性、表现性目标模式发展开来。
　　关于目标的具体化与一般性的程度问题，确实是课程目标建构中的一个两难问题。具体化的课程目标可能难以确定学生能够达到预设行为的普遍程度，一般性的课程目标也许不能清楚阐明对学生学习可能产生帮助的预设行为。那么，具体化的过程与方法目标应该如何制定？或者，一般性的过程与方法目标应该如何实施？
　　二、概念辨析
　　关于过程与方法目标的争论仍在进行，而且势必继续。但是，针锋相对与唇枪舌剑的结果依旧是左右为难，甚至是茫然不解。当困惑于层出不穷的问题之中、游离于相互矛盾的观点之间时，我们应该冷静下来，弄清楚问题产生的根源。
　　（一）课程与课程目标
　　“课程（curriculum）”拉丁文词源“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，传统的课程目标即是为学生设计学习进程。但是，“currere”的动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这意味着课程目标应该重视个体认识和体验的过程，而这正是20世纪70年代课程概念重建运动兴起的本意所在：课程作为过程，意味着进程和运动，不仅是作为需要学生内化的学习内容客观存在，而且包含着学生参与课程学习的认知变化、经验丰富和思维演进。
　　当“静态”课程回复为“动态”课程的本来面目时，我们却还想透过纷繁芜杂的学习结果去探求静态的课程目标，这无异于刻舟求剑。曾经以静态结果呈现的“课程目标”现在更应该被动态地阐释：课程预期的学生行为与思想方式的变化、发展及其程度[4]。正是由于课程和课程目标内涵的深刻变化，基础教育课程改革凸显了过程与方法目标。
　　（二）过程与方法
　　传统教学实际上也重视过程与方法，但主要是把它当成服务于课程学习的手段。虽然理解并掌握规定性的学科知识的确是重要的课程目标，但如果不经过学生一系列的比较、质疑、分析和综合等思维活动，结论很难获取，也难以理解并巩固。显然，思维活动和评论分析不应该只是学习的手段，而更应该同化成为学生的学习品质。
　　从课程学习来说，“过程与方法”在认知发展上的有效性、迁移性、变通性和持续性都远超单纯教材知识的学习，因为这是学习“如何学习”和“学会学习”。因此，过程与方法目标的提出，不仅是关注学生的学习和发展，更是学生愿意学习，掌握学习的方法和技能，从而学会学习。基础教育课程改革把“过程与方法”提升为课程目标，意在为现代学习型社会学生的终身学习和未来发展奠定基础，充分体现了“以人为本”的教育理念。
　　三、理论溯源
　　虽然在西方国家课程规划的探索中并没有“过程与方法目标”这一明确提法，但这并不意味着过程与方法目标只是中国课程论专家们的一厢情愿。在杜威、皮亚杰、布鲁纳这些具有后现代倾向的心理学家、教育学家的思想中，已经基本具备了开放性、非线性、转变性和复杂性的课程目标特征。
　　（一）杜威的教育过程理论
　　实用主义有一句口头禅：“世界以过程与变化为特征。”在他们看来，万物都是不断发展变化的，世界不是完成品，不能从决定论的角度来理解。杜威（J. Dewey）认为：教育过程是一个不断改组、不断创造和不断转化的过程。教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的。教育的过程和目的是完全相同的东西，如要在教育之外另立一个任何目的，例如给它一个目标和标准，便会剥夺教育过程中的许多意义，并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激[5]。实际上，杜威继承了怀特海（A. N. Whitehead）的过程哲学：“实体如何形成的方式构成了实体是什么的内容，为此对实体的两种描述不是独立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所组成。”[6]

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