人本主义课程论流派研究

　　摘要：人本主义课程论不再过分强调知识本位，而是将学生的学习和生活联系起来，以“人的能力的全域发展”为目的，对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素对其进行深入探讨。本文主要以理论基础、研究对象、内容体系和研究方法四个维度为出发点，分别对每一部分进行系统阐释，以期通过全新视角的研究，为当前教育改革提供参考。
　　关键词：人本主义 课程论 课程论流派
　　人本主义课程论流派产生于20世纪60—70年代的美国。人本主义课程论又称人性中心课程论，是在抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的浪潮中应运而生的。它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。该理论流派在欧美、日本产生了较深刻的影响，尽管在20世纪70年代受到了一些批判以及美国学校“恢复基础”运动的抵制，但它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。国外关于人本主义课程论的思想大都见于其流派代表人物的著作中。比如，马斯洛的著作《走向一门存在心理学》、罗杰斯的《论人之形成》和《学习的自由》等。我国研究和探讨人本主义课程论的著作和期刊论文也比较多，相关专家有：钟启泉、张传燧、赵同森、赵卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的专家学者对其理论基础、研究对象、内容体系、研究方法的认识也不尽相同。很多学者是从教育观和课程观的角度对人本主义课程论流派进行阐述的。从课程论的角度对其研究的还屈指可数。因此，针对已有研究存在的问题，笔者将从课程论的崭新视角，把人本主义课程论流派作为一门学科，按照课程论的要素从四个维度对其进行深入探讨。
　　一、人本主义课程论流派概述
　　（一）人本主义课程论流派的理论基础
　　一种教育思想不可能是无源之水、无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。笔者认为其理论基础主要有以下三个方面：
　　1.心理学基础
　　人本主义课程论的心理学基础是“第三思潮”——人本主义心理学。马斯洛是这一思潮的关键人物之一。马斯洛强调人的主观活动，第一次把“自我实现”“人类潜能”引入心理学，认为自我实现有一系列维度，是个人缺失动机得到满足时和他的防御机制不因威胁而发动时的正常生长过程，是对天赋、能力、潜能等的充分展开和利用。由此出发，马斯洛主张学校课程要鼓励学习者的自我实现，在学习过程中，学习者可以亲身实践、犯错误、表达自己、直到发现自我。人本主义心理学家关注的不是学习者学习的最终结果和学习者学习的过程，而是进一步关注学习者学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等。
　　2.哲学基础
　　人本主义课程论的哲学基础有两个方面，其中存在主义哲学是其本体论基础，而现象学则是其方法论基础。
　　（1）存在主义。人本主义课程论的哲学基础是人本主义哲学，其中存在主义哲学是人本主义哲学思想的代表。人本主义课程论在形成过程中，吸收了存在着主义哲学的观点，它把“人的存在”看做人的潜能实现的能动过程。英国教育家尼布列特主张教育要重视人性的陶冶，教育的目的不是学习而是培养生存的力量。德国存在主义大师雅斯帕斯则认为教育的目的在于清楚自己的意志，主张重视生活秩序的教育、艺术的教育、宗教教育、文学和历史教育、科学教育。总体而言，存在主义所提倡的教育具有严重的个人主义倾向，认为教育纯属于个人。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要，同时还要考虑学生的态度和人格。
　　（2）现象学。产生于20世纪初的现象学，是现代西方哲学中影响较大的流派之一，其创始人是德国哲学家胡塞尔。它以内在精神世界中的意识即“纯粹的意识”为研究对象；强调“面向事物本身”，即研究自明性的直观知觉，或者说意识的自我显现活动、过程及内容即“现象”。胡塞尔的现象学观点对人本主义心理学启发很大。虽然马斯洛本人对现象学的了解不多，在他的著作中也很少提到德国哲学家胡塞尔等人的名字，但是马斯洛受现象学的间接影响则是相当明显的。因为马斯洛师承了格式塔心理学的方法论，而现象学能成为现代心理学中与实证论相抗衡的理论，则在一定程度上得益于格式塔心理学家对它的改造。人本主义课程论的另一位代表人物罗杰斯的患者中心疗法也是以现象学为基础的，罗杰斯及其同事以这种思想为基础提出了一种“Q技术”，用以客观地处理从个体获得的各种复杂资料。
　　3.人性论基础
　　人本主义课程论的心理学基础是人本主义心理学思想。人本主义学说是对精神分析学说和行为主义理论的提取和升华，具有重要的理论意义。从人性论来看，行为主义和精神分析学说都持性恶论的观点，而人本主义则基本上持性善论观点。马斯洛和罗杰斯认为人的天性是善的、积极的、具有建设性的。人本主义者既反对本能决定论，但又不完全否认人的本能的存在。例如，马斯洛认为人的本性基本上都是善良的，人具有各种潜在的美好的品德，而人的破坏性、攻击性则是派生的和反应性的。在对待人的本性问题上，他也承认人的自然属性。罗杰斯虽然长期从事心理咨询和心理治疗工作，并深受弗洛伊德的影响，但对人性的看法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。
　　（二）人本主义课程论流派的研究对象
　　人本主义课程论属于学生中心论的范畴，其研究对象是学生。它把课程的重点从教材转向个人。人本主义课程论不再过分强调特定学科的知识结构，过分强调知识的纯粹性和抽象性，而是将学生的学习和生活联系起来。不再像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，而是以“人的能力的全域发展”为目的。人本主义课程论将教学目的重新定位在为“人”服务上，倡导以人为本、以学生为中心。人本主义教育家强调，学校教育要尊重学生主体地位，各项工作的开展都要考虑到学生的本性和需要，从而，人本主义课程论又称为人性中心课程论，它批判了学问中心课程仅把重点放在认知的发展与智力的优异性上这一缺点，强调了人的情意、情感和人格的重要性。

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