追求课程和教学的本真意义

　　摘要：整体课程具有联结、转变和灵性的特质，以追求课程本真意义为主要目的，致力于解决现代课题体系的危机。本文运用整体课程论的主要观点，对我国大学英语课程进行了考察，发现大学英语课程在功能、结构、需求分析及考核等方面都有悖于整体课程的相关要义。对此，笔者提出了一些回归课程本真意义的建议。
　　关键词：整体课程；大学英语课程；本真意义；新思考
　　中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001-5795(2011)03-0045-0005
　　
　　整体课程(hohstic curriculum)是在人本主义教育思潮的基础上发展而来的，始于20世纪80年代末期，它是以解决课程危机并超越现有课程为出发点的。虽然目前仍处于理论初创期，但它以追求课程和教学的本真意义为目的，以联结(connection)、转变(transfor-mation)与灵性(spirituality)界定自身，对传统课程理论做出了重要突破。那么，整体课程又是怎样一种范式?它到底给大学英语课程带来了什么启示?我们又如何利用它促进大学英语课程的发展?本文拟对这些问题进行分析探讨。
　　
　　1　整体课程论
　　
　　1.1　整体主义和整体教育
　　世界上最先提出整体观的是古希腊哲学家赫拉克利特，他认为“世界是包括一切的整体”。“整体主义”的术语也来自于希腊语的“holon”，意为整体的世界不能简单地还原为其各部分的总和(John Miller，2001：3)。换言之，“整体远比部分之和大”(钟启泉，2001：11)。整体主义的核心倡导者Ron Miller把“整体主义”定义为“反对还原主义、实证主义和笛卡儿自我与世界的二元论，强调所有存在之终极统一、相互联系和内在意义的一种世界观或理论立场”(2000：41)。整体主义认为世界的任何现象都不能在彼此分离中得到充分理解和认识，而还原主义则只能给我们事物的片面解析。20世纪80年代，随着《整体教育评论》(Ho-listic Education Review，HER)的创刊，整体教育理论开始受到人们的关注。1991年，《整体教育评论》在美国科罗拉多召开第二届整体教育国际会议，签署了《教育2000
　　种整体的观点》的文件，明确了整体教育的十大原则：为人的发展而教、尊重作为个体的学生、承认经验的关键作用、以整体观为切入点的教育、教育者的新角色、选择的自由、为共享的民主而教、为公民身份全球化而教、为地球人文素养而教、灵性与教育(Flake，1993)，这些原则可谓是整体教育论的纲领。
　　
　　1.2　整体课程及其具体主张
　　1.2.1　整体课程
　　John Miller在《整体课程》一书中提出，整体课程“在本质上关注入的经验之间的关联”(转引自安桂清，2007：36)。澳大利亚塔斯马尼亚洲整体教育网(2001)认为，整体教育观关照下的课程应该是“受探究驱动的、跨学科的和整合的，基于相互关联、完整、多维存在等明显假设的课程”。可见，“关联”是整体课程的核心内涵，但“关联”只能部分地解析整体课程的本质。安桂清(2007：37)认为从本质上，整体课程具有三个特征：
　　(1)联结：整体课程反对二元对立，认为每个人只有与世界这一背景建立联系才能产生意义。JohnMiller(2001)认为可以通过以下六种联结构建整体课程：①线性思维和直觉认知之间的联结；②身心之间的联结；③知识领域之间的联结；④个人与社区／全球社区之间的联结；⑤人类与地球之间的联结；⑥自我与本性的联结。
　　(2)转变：整体课程论认为转变的课程与学生之间是以一种整体的方式相互渗透的。学生通过与课程间动态的对话建构知识、提高学术科目的相关认知技能、学会使用解决问题的策略。因此，整个课程的学习过程就是教师与学生联合创造教育经验的过程，也是学生作为自然人向社会人转变的过程。
　　(3)灵性：灵性指的是每个人的灵魂中激励着个体的某种最深层的、神圣的创造力量。整体主义教育者相信教育必须从探索人类的创造力开始。无疑，整体课程也必是富有创造力的课程。
　　.
　　联结、转变与灵性三者是相辅相成、彼此渗透的，不管缺少哪一特征都不能成就整体课程。联结是动态的，因而是转变的；世界因为转变而进一步扩展了联结；没有联结的整体作为课程的背景，个体的灵性也将无从谈起。另一方面，灵性由于让我们对目前的现存具有超越性的思维能力，它又使联结与转变的发生成为可能，是联结与转变的源泉。
　　1.2.2　整体课程的具体主张
　　整体课程有三个主要主张：尊重整体的儿童、谋求课程的统整和构建整体的教学(安桂清，2007：117)。整体课程注重儿童发展的整体性，尤其强化发展其主体性，力求均衡抚育儿童的灵性、智力、情感、体质、交际和审美等；它强调课程的统整性，努力使主体、时间、符号、生态系统或全球成为儿童学习的背景；它以系统思维或背景性思维构建整体的教学模式(吴扬，2010)。在课程编制中，John Miller(2001)认为具体要处理好八对关系：①个人与小组的关系。即任何一个课程都需为个别化学习和合作性学习提供机会和可能；②内容与过程的关系。整体课程需引导学生学会学习，让他们从传统注重知识强化记忆转向学习策略和方法的有效运用；③知识与想象的关系。整体课程倡导想象引领知识的建构，因为知识不是现成可取或预先生成的，它需要在想象的支持下加以诠释和建构；④理性与直觉的关系。整体课程的后现代主义特征要求教育摒弃现代主义文化中理性和线性的思维方法，转而加强理性与直觉相结合的整合方法，以激发学生的思维能力；⑤定性评价与定量评价的关系。整体课程在认同定量评价的基础上，更加倡导定性评价对促进学生学习与发展的意义；⑥技艺与视点的关系。整体课程认为课程设计不仅包括教学策略的设计技艺，还应包括其余诸如对课程、学习、学生及其需求和变化等方面的理解和操作；⑦评价与学习的关系。整体课程认为考试驱动的课程必将导致学习机械化和功利化，为学习发展而评价的学习才是自然的、有机的学习；⑧技术与计划的关系。再强大的技术也需置于课程统整规划的大背景之中，技术是工具而非目的和方法，只有技术与计划的有效整合才能衍生有机的、富有创造力的课程。
　　从上述相关理论可以看出，整体课程的诞生以消解二元论为起点，它将人类作为超越文化界限的整体，将个人作为关系中的存在，为所有文化中的实体提供了普遍的意义背景，以此来摆脱异化的状态，恢复存在的价值和意义(吴扬，2010)。下文将利用整体课程相关理论对大学英语课程进行考察。
　　
　　2　大学英语课程整体性缺失的表现
　　
　　2.1　课程功能错位
　　语言的功能是交流，使用是外语最主要的功用。但是，透析我国教育部门修订的5个大学英语教学大

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