音乐教育研究的宏观视野

　　摘 要：音乐教育学科背景的复杂多样性决定了它交叉学科的性质，有关其学科体系的探索也总因争论而难以得到共识。本文就音乐教育的学科体系问题做了初步探索，提出了一个新的研究角度：本体研究、历史研究、现实研究、方法研究，并做了初步解释。
　　关键词：音乐教育 学科体系 宏观视野
　　今天的音乐教育，关乎个人的全面发展，更关乎整个社会的教育平衡。世界已逐渐认识到工业化大生产时代的教育如果继续将智力教育、技术教育放在首位，而忽视教育天平的另一头—情感教育，那么由此带来的社会发展重大隐患将会产生灾难性后果，而音乐教育正是治疗情感教育缺失这一“病理”的最佳方剂之一。“人们需要在艺术中恢复自身的全面发展，防止感性与理性的分裂，在艺术天地里恢复心理平衡和精神和谐，通过对艺术与美的追求，提高人的价值，达到个性的发展，实现人格的完善。”①但事实却不容乐观，世界上几乎每个国家都在进行音乐教育，然而从发展历史、社会重视程度、教育的实情来看，发展不平衡所带来的社会效应也是有很大区别的。中国的音乐教育尽管按照教育法规定，音乐课是学校基础教育的必修课，但执行的情况却千差万别，现状令人担忧。多项调研结果表明，我们国家的音乐课在很多中小学不过是一种可有可无的摆设，更可怕的是很多数理化老师也认为音乐课不过是一种调节身心的课程罢了，与数理化的实用性相比根本不是一个档次。音乐教材的编写虽然越来越尊重教育科学的规律而且更加人性化，但实际的音乐课却根本没有发挥出教材应有的教育功能……如果我们的孩子缺少了真正意义上的情感教育，那么不仅会造成个人成长的不健全，也会给整个社会的和谐发展带来极大的不平衡。音乐教育现实的失落虽然不是人类社会发展不和谐的全部原因，但事实是：人们仍然缺少音乐教育，并为此付出着代价。如果继续这样下去，我们终将无法追回灵魂深处的本真，从而丧失感受幸福生活的能力。
　　音乐教育不仅取决于实际的操作，也取决于理论研究的成果。如果理论认识跟不上实践发展，就会对教育的执行过程缺乏有效的指导，音乐教育就很可能会原地踏步，跟不上社会发展的脚步。那么究竟什么是音乐教育？在概念上有着广义和狭义之分。广义的音乐教育是指具有教育意义的一切音乐事物，它是一个具有一般化意义的概念，上升到了“音乐教育学”这个学科的概念；狭义的音乐教育单指音乐的教学活动。“从广义上讲，凡是通过音乐影响人的思想情感、道德品质、增进知识技能，提高文化修养的音乐活动都属于音乐教育的范畴，是音乐教育学的研究对象。从狭义上讲，按照国家的要求，有组织、有计划、有目的进行的学校音乐教育，是音乐教育学研究的主要对象。”②从广义的学科角度来看，音乐教育学既是音乐学的分支，也是教育学的一个下属学科，双重的特性决定了它交叉学科的性质。要进行音乐教育理论研究，首先要搞清楚音乐教育的学科体系，然而由于学理的纷争，至今很难在学科体系上产生共识，从而只有研究对象的总和，而没有体系。如果音乐教育连学术体系都混乱不清，就必定会限制它自身的发展，因此学科体系建立的意义就不言而喻。从本学科的历史发展来看，古今中外不乏音乐教育的理论成果，如中国诸子百家的乐教论，古希腊罗马的音乐教育思想等，直到今天各抒己见的音乐教育论著层出不穷。“如果只限于个别问题、个别方面的探索，就还够不上称之为音乐教育学。而必须要有比较全面、深入、成熟的理论总结，成为一门比较系统的学科。”③因为音乐教育学是对音乐教育这一事业和理论的集中概括和最高概括，因为正是它，不论是有形或无形、有意识或无意识地，决定着一切音乐教学的理论和方法。④“没有更大的视野，没有对一个人的工作的内在价值的意识，就很容易开始陷入日常问题，就事论事，而很少顾忌它们更大的背景。”⑤无论是哪家之言，都趋向于一个共同愿望：完善音乐教育学的学科体系。本文就这一问题提出了自己的观点，希望为音乐教育的研究提供一个宏观的视野和研究的角度，以期在局部研究上更客观地把握内在规律。
　　目前，音乐教育的学科体系结构主要是以其他人文社会科学的研究对象和方法论来进行归纳整理的。然而无论以什么样的方式归纳，都离不开学科交叉的情况，即按照教育学、音乐学、历史学、哲学、心理学、社会学的原理来划分研究对象，同时突出教育学的理论框架，如教学论、教学法、课程论、教学评价等内容。无论音乐教育有怎样的子系统，终其目的都是相同的，即：发挥音乐教育的社会功能，完善音乐教育学的自身体系，为音乐教学的实践提供理论指导，同时，实践又反作用于理论，促进理论的不断进步。随着科学的不断发展，还将不可避免地影响知识结构的重大变化，音乐教育的研究价值也正在于此。
　　音乐教育学的交叉特性具有两面性：一面是，多学科交叉研究重在应用各学科的理论成果，有利于结合其中一个学科的科学性来下结论，正所谓“拿来主义”；另一方面，音乐教育学毕竟是一个研究整体，重视了交叉研究的意义就容易忽视它自身的系统性，缺失教育的全局意义，容易将研究对象割裂开来。比如，只重视借鉴教育学的理论，就容易忽视音乐教育的音乐主体，教育学虽然是具有普遍性的，但如果忽视了音乐的特殊性，就会走向分裂；相反，如果只重视音乐的特殊性，如审美性、表现性等特征，而不从教育科学的规律和角度去把握，则又走向了另一个极端。比如，儿童器乐教学，如果一位教师对某个乐器的演奏历史、特性、方法、舞台经验掌握得非常好，但这绝不表示他就一定能够成为一位优秀的教师；相反一位器乐教师虽然没有那么高超的演奏技术，但他很可能是一位懂教育、受学生敬仰的好老师。因为音乐的表现性、审美性等特征和教育理论是两个不同的概念，一个合格的器乐教师既要有一定的演奏能力，也要具备教育的基本知识。如果教师拥有了一个相对完整的音乐教育视野，那么他才有可能在器乐教育领域有所成就，这其中应当包括教师的教育思想和教学方法。因此教师教育也应当有一个宏观的教学计划，既要帮助教师理解音乐的特性，也要教授教育的原则，让教师理解基本的音乐教育哲学，如形式主义、表现主义⑥等，还要学习音乐教育心理学的相关知识。如此，宏观的、全面的教师教育才能培养出合格的教师，而只会演奏，不懂教育，对音乐教育缺乏宏观思考的教育现状应该在音乐教育界引起足够重视。因此，我们不能仅从一个侧面来描述和解释音乐教育，而要用宏观的视野来平衡音乐教育的整体性。皮亚杰在《跨学科认识论》中说：“一门学科与邻近学科或邻近领域之间的合作，导致彼此有一些真正的相互作用，即在交流中导致某种互利，诸如互相使对方在总体上有所丰富……高级阶段……是要使各有关学科融为一个总的体系，在其内部建立有这种体系。”⑦

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