体育教学改革中人的主体性解放

　　摘要：人的解放学说是马克思社会发展理论的重要部分，也是马克思主义社会发展理论的核心内涵。解放理性所关注的是作为主体性的人的解放，呼唤的是作为主体性的人的觉醒。体育教学改革力求于打破禁锢人的发展的羁绊，寻觅并构建具有鲜活色彩的人。
　　关键词：人的解放；解放理性；主体性；体育教学改革
　　
　　教育学乃成人之学，当我们试图把“人的解放”作为课程改革体系的基础性、核心性概念时，这意味着这样一种思维的理路：从人的主体性上去理解和思考课程改革中的问题。
　　
　　一、解放的内蕴
　　
　　“解放是一种过程，而且它的实现有不同的等级。”[1]尽管如此，它的根本目的是“个体的解放”，在生活经验的积累的基础上，上升为学生的生命体验，最终将人的主体寻求性解放出来。此在的存在赋予了它暂存性的举办特征：“解放本质上是具有暂存性的，就是说，解放并不指某种完结的或静止的东西。”[2]派纳曾说：“解放是一种从政治、经济和心理的不平等中将自我和他人解放出来的过程。这样‘解放’一词在意义上是多维的。”[3]
　　个体的解放不是抽象存在的，而是要受到文化传统、社会、政治、历史经验的影响。“存在现象学”课程论的立足点是“自然有机论”：将自然视作相互依赖的整体的、动态的生态有机体；将人类作为自然的有机构成部分而整合于自然之中，而非只是自然的外部观察者。[4]也就是说个人与社会是有机统一的。对此，派纳曾说：“解放工作的两个序列集体与个人、物质与意识是相互关联的。这两个序列是伙伴性的关系，既不能使之对立冲突，又不能重此轻彼。”[5]派纳进一步写道：“我想辨明这一观点：解放工作能够而且必须沿几个维度发生，而且，该工作在任何一个维度上的成功，比如经济维度与其他维度（政治、心理、性别的维度）工作的重要方面是有辩证关系的。这是一种人类和自然世界的生态观，在这种观点看来，一个领域的行动影响到其他领域。孤立的解放工作是不可能发生的，除非在表面意义上，指向个体的解放工作拥有不可避免的社会后果。”[6]
　　人类认识的过程不外乎三个阶段，即技术理性，实践理性和解放理性。技术理性又称“工具理性”、“技术兴趣”，它是“通过建立在经验性规律基础上的符合规则的行动而对环境加以控制的人类的基本兴趣。”“实践理性”是建立在对意义的一致性解释的基础上、通过与环境相互作用而理解环境的人类基本理性。“解放理性”亦称“解放兴趣”，是人类对“解放”和“权力赋予”的基本兴趣，这种兴趣使人类通过对人类社会之社会构建的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。因此，“解放兴趣”所指向的是主体的解放。“解放理性”所关注的是“谁的解放”、“以何种方式解放”等问题进行反思性的追问，并在追问和批判中将处于社会中的人的内在性与所在的环境交互作用，从而实现对主体性的解放。
　　
　　二、解放的困惑
　　
　　人既是一个个体的人，同时也是群体的人，是人类的一分子。“人，作为主体性，应具备三个特征：一是独立性，即自主性，是对自我的认识和实现自我的不完善；二是主动性，是对现实的选择，对外界的适应的能动性，三是创造性，是对现实的超越。这是对主体性的本质的规定。”[8]
　　（一）作为“解放”了的人
　　在黑格尔看来，教育的本质就是“解放”，准确地说是伦理的解放，教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来；从人的行为的主观性中解放出来。教育的人文使命，就是完成两个解放：把人从自然的质朴性中解放出来；把人从自然欲望中解放出来。不仅课程中施教对象的学生处于被动性地位，而且课程开发专家和教室也成为课程改革的附庸品。
　　1. 学生的解放
　　体育教学改革中的工具化理性无疑成了学生个性精神解放的绊脚石，限制了学生健康人格的形成，直接造成了学校教育中大批量人的 “异化”，包括教育者和受教育者。学生从进入学校的那天起，就在沿着一条以知识、考试、分数、升学和就业为元素的枷锁行走。事实上造成了学生的主体性的缺失，终究导致人的理想信念的缺失、个体生命价值的丧失等。这就是当今学生精神状态的写照。从教育的发生来看，学生是教育活动的前提和出发点，没有受教育者的存在，不仅教育者没有存在的必要，甚至整个教育都没有存在的必要，因为课程目标、课程内容和课程实施等都是为了学生服务的，学生才是真正的主人。
　　2. 教师的解放
　　长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学为基础的。在体育课的教学进行当中，由于受既定内容和相关设计的限制，学生时常处于“完成任务”和“跟上节奏”的状态中，很少有时间进行回味、揣摩，经常是在整个活动结束后，才进入反思总结阶段。我们应该认识到，教师是课程的主要施教者，虽然主体教育论把基本着眼点放在受教育者的主体性上，但并不否定排斥教师的主体性。教师作为现实存在的人，在体育教学改革中，既要顺应社会现实的需要，又要以反思批判的眼光对待社会现实，要有自己的主动创造和价值选择。课程改革要解放教师，这种解放体现在教师是课程开发的研究者。这是对教师教学生产力和创造性的一次解放，它意味着给教师以选择的自由、创造的自由，从而来促进教育质量的不断提高。
　　（二） 作为“解放”了的社会
　　人类的发展是一个长期而漫长的过程，人类社会的历史也是人类自我解放的认识史。
　　社会、知识和学生是制约课程的三个方面。在这三方面中，学生是学习的主体，是最核心的因素，是教育的目的之所在。巴西教育家弗莱雷认为人是有意识的存在，人存在于对限度的确定以及自身的自由之间的辩证关系之中。人在特定的历史背景下如何看待制约他们的境况是人能否获得解放的关键。人作为社会的单元体，其自我实现的价值必须在社会发展中实现其意义。人的发展与社会发展虽然都是人类追求的目标，但从终极意义上讲，人的发展才是目的。即“把一切人的最大化的全面发展视为社会发展的核心价值和终极目标。” [9]
　　“社会公正”是人的解放的前提，批判课程论认为，反映特殊集团利益的意识形态，总是通过各种形式渗入学校课程之中，课程因而不断“再生产”着社会的不平等，从而压迫人性。[10]在批判课程论者看来，应以发展解放兴趣为核心，把课程作为一种“反思性实践”，在课程中进行“意识形态批判”是人的解放的关键。
　　马克思主义关于人的解放的理论，充分肯定了人的现实性和主体性。人要成为主体，就必须实现自己的本质力量。在这里，人的主体性就表现在社会实践活动中，人要改造自然，做自己命运的主人。
　　
　　三、解放的要义
　　
　　人的解放是要打碎理性枷锁，通过理性的辩证运动，实现主客体的统一，最终达到理性和现实的趋和，从而实现最终人的解放。
　　（一）打破刻板单一的课程模式
　　现实证明，现代教育发展的需要早已不再是单一化的、刻板化的教育模式。学校作为文化整合的有力工具，应尊重不同文化主体的多样性，注重学生个体性培养。要唤醒多元主体的课程意识，树立发展性课程观与评价观。课程改革在多元文化的背景下，必须重构学校课程文化，重新审视课堂教学的常规经验和活动方式，建构一种以对话、合作和探究为基础的课程文化，营造一种民主、开放、对话的课程氛围。
　　在社会化过程中实现个性化发展。没有个性的主体性，是虚假的主体性。无论是个体还是群体，个性的形成才使主体成为一个现实的主体，完整的主体，发展的主体。主体教育必须充分体现个性意识、特色意识。

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