职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建

　　摘要：情境化教学强调教学既要回复知识与个体经验的逻辑联系。又要回复知识与其生活情境的实然联系。将教学与学习者的经验情境和生活情境结合起来。职业教育项目主题式课程情境化教学组织旨在以“二境”来体现和演绎教学主题。它以融合知识与技能、理论与实践、教与学为目的，致力于让学生在焕发生命活力的“学习场”中由“疑”生“惑”，从无序走向有序，生成产品，最终养成学生的“六性”素质和综合职业能力。
　　关键词：项目主题式课程；情境；情境化教学
　　作者简介：施丽红(1969－　)，女，重庆人，重庆变通大学副教授，西南大学教育学院博士研究生；朱德全(1966－　)，男，四川南充人，西南大学教育学院副院长，教授，博士生导师。
　　课题项目：本文为全国教育科学十一五规划教育部重点课题“职业教育项目主题式课程与教学理论及实践探索”的阶段性研究成果(课题编号：DIA080194)，课题主持人：朱德全。
　　中图分类号：G712　文献标识码：A　文章编号：1001—7518(2011)06—0057—04
　　
　　一、问题的提出
　　
　　长期以来，科学知识主宰着学校教育。“课程作为知识传承工具”的命题成为课程论的信条，制约甚至决定着课程论发展的理论架构与课程改革的实践走向。在这种知识观、课程论的基础上，职业教育教学内容重学科知识，轻情境化实践；教学结构重讲授，轻情境化体验；学校重物质环境建设，轻学习情境设计，教学组织形式蜕变成了去情境化的班级授课制。这种基于掌握了知识就能在工作场景加以应用的假设，导致职业教育成为远离学生生活世界和实践世界的一种纯粹的教育活动，背离了职业教育的终极目标。影响了学生职业能力的提升。
　　出现这种状况的根源可归结为传统的知识与技能，理论与实践的二元视角。即认为职业教育要通过理论课学习系统的理论知识，通过实践课提高技能水平。这种二元思维的惯性使理论知识的学习与实践活动被人为割裂，教学组织简化为一种从理论到实践的线性演绎过程，严重阻碍了我国职业教育教学改革的推进。小威廉姆·E·多尔认为“具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点，只有情境化。才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态。”与普通教育相比较，职业教育恰恰有不一致、不确定与不稳定的特点。所以与基于学科理论知识导向的教学框架相对照，职业教育的教学框架应是一个以主题工作任务逻辑为中心，由项目情境构成的框架。强调的是教学组织与项目情境的整合。即项目情境化的教学组织。
　　
　　
　　二、情境和情境化教学的意蕴
　　
　　(一)情境
　　情境在《现代汉语词典》中被释为“情况，境地”，英语可译为situation。强调在特殊的时间、特定的地点，所有相关事情和条件的联系，由此可认为情境是一个人在进行某种活动时与此相关的背景。包括有机体自身和周围的环境。
　　情境的“境”是指构成和蕴涵在情景中的那些相互交织的因素及其相互之间的关系即“某一段时间和空间许多具体情形的概括131.往往既指背景及其产生条件，又指起因及其发展经过，且总是处于运动状态之中，具有明显的动态过程性。这个“境”不仅指那些更广泛、更多变的客观的环境与氛围，而且强调与活动者的紧密相联，具有身临其境的特征，“有我而在”才能成其为“境”，正如麦克，德英特(Mc.Dermot)指出的那样“情境并不是一个人所强加的事物，而是人作为其中一部分的行为状态”。莱夫(J.Lave)也从人类学的视角明确地指出：“情境”是在特殊性和普遍性的许多层面上，一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。可见，多重交互联系是情境的本质。
　　(二)情境化教学
　　人的认知具有情境关联性_，脱离情境的学习是抽象、低效的。有效的学习应该在生活化的、符合学生经验的自然的情境中展开。所以。情境化教学强调“二境”的设计，即在教学中一要将知识与学习者的经验情境结合起来，回复知识与个体经验的逻辑联系：二要将知识回归于生活情境之中，回复知识与其生活情境之间的实然联系，以此实现学习者与情境的多重交互，从而使学习者在积极自主探索或解决问题过程中实现认知与个性素质全面和谐的发展。
　　置教学于学习者的经验情境。正因为情境强调“有我而在”谓之境。所以活动者自身的知识经验、认知识结构就成为情境教学逻辑生长点。金特希(W.Kintsch)将文本学习分为三个层次，一是了解文本的字面意思，二是形成对于文本意义的整体性的表征。三是将文本的内容融入学习者的知识系统。成为这一系统的一部分。当学习的新知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时，它依旧是心理形式的孤立文本。所以，教学不能简单地以强硬的方式从外部进行“灌输”，而是要根据学习者已有的经验来进行教学情境设计，引导学习者在自己原有的知识经验的基础上建构新的知识经验图层。教学不是知识到知识的简单线性传递，而是在特定情境中知识经验的处理和转换，是学习者对原有知识经验意义的重构。
　　置教学于真实的生活情境。现象学认为“直观是知识理所当然的来源”。“还原越多。给予就越多”，而情境的本质是多重交互联系。这种联系就包括知识的真实生活情境。所以。教学要回归知识产生和应用的真实情境，将知识产生和应用情境之间的实然联系揭示出来。
　　在这样一个真实交互的情境中，学生面对有价值的文本和观点。就不仅仅是一些抽象的符号，而是基于新经验的生成性理解，对培养学生植根在自我经验与先知土壤里的元认知能力大有帮助，而这种元认知能力的形成又可以帮助学生对自我学习进行反思。这种情境化教学，其价值取向已经实现了由关注个体谋生到强调自我价值的实现的转变。
　　
　　三、职业教育项目主题式课程情境化教学组织的构建
　　
　　职业教育项目主题式课程情境化教学组织旨在以“二境”来体现和演绎教学主题，从而形成新的项目主题教学组织思路。它以融合知识与技能、理论与实践、教与学为目的，致力于让学生焕发生命活力的“学习场”中由疑生惑，从无序走向有序。发展职业技能，最终养成学生的“六性”素质和综合职业能力。
　　(一)教学内容的组织：理论与实践在情境中“一体化”
　　在职业教育中谈到教学内容的组织，首先想到的是理论知识和实践知识的有效组织。传统论认为实践知识是建构在理论知识之上，是理论知识的应用，二者的关系就好比是地基与在此基础上修建的房屋一样，地基打得越深。理论知识掌握得就越扎实，而叠放在理论知识基础之上的实践知识也就越牢固。上面的建筑物自然就越宏伟。受这种认识论的影响，职业教育的教学内容就由文化基础课、专业基础课、专业课和实习课四大部分构成。强调理论知识在学生认知结构中的重要性。但是。这一认识却与客观现实是相抵触的。比如，一个护士护理病人时首先想到的不是相关理论，然后才据此演绎

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