全球视域下综合课程的历史解析与时代呼唤

　　我国第八次课程改革启动之时就开始在小学和初中进行综合课程的试点运行,自2001年秋开始,我国中小学已普遍开设综合课程。我们在研究与考察过程中发现,综合课程对当前一线教师和教学管理者提出了诸多挑战:综合课程教师对综合课程的理念认识不清,原有的专业素质不能满足对课程资源的开发与运用要求;综合课程资源的开发出现太多的预设教材型倾向,使得教师依赖于“教材”;也有很多学校将劳动技术、信息技术课程作为综合实践课程开展[1]。王秀红等认为,综合课程存在评价体系、教师素质、理论研究、社会环境等四个方面的制约条件[2]。当前,我国亟需设计出合乎综合课程理念并且具有可操作性的综合课程标准,而要想把综合课程真正融入中小学课程体系,任重道远。本研究探寻了综合课程发展的历史进程,通过分析二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”分立、连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整、概念重建主义主导下的综合课程范式转换、整体有机论主导下的体验课程,展望了基于核心概念理解的综合课程时代。
　　
　　一、综合课程的发端:二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”
　　
　　综合(Integration)一词最早在柏拉图论及灵魂和谐时出现,之后在赫尔巴特的自我意识之统一性(Unity of Self-consciousness)观念中得到正式论述[3]。而历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统论证的正是德国教育家赫尔巴特[4]。赫尔巴特认为,教育的终极目的是培养德性或意志。德性或意志的形成依赖于“兴趣的多面性”,后者的发展又依赖于“统觉”过程,即已有的“表象群”(观念群)同化新的“表象群”的过程,亦即依赖于“思想圈”的不断发展。在赫尔巴特看来,对于培养以德性或意志为核心的完整人格,孤立且处于支离状态的教材是无能为力的,所以,教材结构之间必须以德性或意志为核心彼此关联,以儿童的“思想圈”为出发点,选择恰当的相关教材,从而使新的观念群不断地被同化到已有的观念群中,进而形成完整的人格,这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。其学生席勒(T.Ziller)、赖因(W.Rein)在赫氏“相关综合课程论”的基础上进行了发展,演变成席勒的“中心统合法”。该学说秉持“文化史阶段说”,认为个人的发展复演了种族文化的发展,因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来。席勒主张把宗教性和道德性的“意念教材”作为统合所有学科的中心,把“客观性统合”(教材逻辑的统合)和“主观性统合”(儿童人格主体的统合)进行有机的统一。“相关综合课程”理论来源于裴斯泰洛奇的教育理论。他认为,课程应从儿童自我出发,根据各种能力所固有的法则去发展人类固有的能力,并借助德性的形成,和谐、均衡地实现各种能力的发展。赫尔巴特虽然在“相关综合课程”理论中强调儿童的“自我”,但他所指称的“自我”不是裴斯泰洛奇的“内在的自我冲动”。在裴斯泰洛奇这里,有另外一种综合课程理念形态,即“经验综合课程”。“经验综合课程”认为儿童是未经分化的,而课程也必须以未分化的整体的儿童为核心来整合学科,教师不必事先准备好教学计划,应根据儿童在特定情境中的表现,随机应变决定教材。在这里,乡土的事物、儿童的直觉与经验被置于课程的中心,儿童即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心[5]。“经验综合课程”主要盛行于20世纪20年代初德国的“合科教学”运动和20世纪20、30年代美国的“活动课程”运动。
　　总体来说,综合课程的早期发展在“相关综合课程”与“经验综合课程”之间相互批判、相互借鉴,以此推动着综合课程理论与实践的发展。19世纪至20世纪20、30年代,综合课程以“相关综合课程”与“经验综合课程”为基本形态。“相关综合课程”遵循由外及内的方针,首先根据过去和成人的标准对课程与教材进行统整,然后将这种预先统整好的教材提供给儿童,以此实现儿童意识的自我统整,可以说,“相关综合课程”是以客观知识为中心的主“知”客观主义。“经验综合课程”遵循着由内及外的方针,以儿童的人格为中心,通过人格与意志的统整实现课程与教材的统整,可以说,经验综合课程是以儿童为中心的主“意”主观主义。总体来说,这两种综合课程观各有利弊:“相关综合课程”理论重视学科知识在儿童成长中的作用,忽略了儿童的主体价值,被杜威在综合课程连续论中批判为“外烁论”;“经验综合课程”关注儿童的主体冲动、需要、动机、兴趣,忽略了学科知识在儿童成长中的作用,被杜威批评为“综合课程预成论”。
　　
　　二、综合课程的发展
　　
　　1. 20世纪50年代以前:连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整
　　1902年,以杜威发表的《儿童与课程》一书为发端,揭开了将“相关综合课程”与“经验综合课程”进行有机整合的序幕。在该著作中,杜威批判性地指出了教育将儿童的经验与教学科目割裂开来的错误做法。他指出,在传统的教育学里,人们往往固守着以学科为中心的课程,学科中心课程观认为“训练”、“控制”、“规律”是基于永恒性和一般性真理而对儿童进行训练;一些所谓“新教育”理论极端地认为儿童是教育唯一的起点与中心,一切科目只是服务于儿童生长的工具,“兴趣”、“自由”和“自发性”是教师为儿童创设表现情境的根本原因[6]。对于这种二元论的思维方式,杜威认为其肢解了知识逻辑与儿童兴趣及其能力的有机结合。在很大程度上,杜威的这一观点真正实现了儿童与课程发展之间的统一,进而消解了以往发生在课程中的二元对立。正是力图消解传统的二元对立对课程的片面理解,杜威构建了课程观的连续论,进而整体性地推进了综合课程理论的发展。
　　20世纪50年代以前,在欧美国家综合课程的实践领域,综合课程表现为整合“相关综合课程”与“经验综合课程”。例如,联邦德国有针对性地调整“合科教学”与赫尔巴特学派所倡导的“学科群教学”和“文化科合科教学”在中小学综合课程中的教学实践;在美国,许多基础教育学校也逐渐步出唯儿童中心的活动课程,取而代之吸取了赫尔巴特“相关综合课程”中的积极因素,力图在中小学推行具有稳定方向与组织系统的广域课程(Broad-fields Curriculum)和核心课程(Core Curriculum)。[7]
　　2. 20世纪50年代至90年代末期:概念重建主义主导下的综合课程范式转换
　　第二次世界大战以后,由于受冷战思维的影响,分科课程在前苏联、欧美国家盛行,集中表现在美国大力倡导的以学术为中心的“课程改革运动”。但在20世纪70年代特别是80年代以后,世界课程理论开始走出“泰勒原理”,倡导从多维度理解课程,对课程领域进行“概念重建”[8]。这一时期涌现出一大批“概念重建主义者”,比如休博纳(D.E.Hueber)、麦克唐纳(J.B.Macdonald)、阿普尔(M.W.Apple)、派纳(W.F.Pinar)等。他们把分科课程中所重视的工具理性和分科课程中所渗透的意识形态作为批判的对象,进而进行综合课程的概念重建。在概念重建主义者看来,第一,分科课程体系是由于18世纪启蒙运动以来以对世界的有效控制为目的的“工具理性”被极度推崇的产物;第二,分科课程的不断分化是由于受既得利益者的利益所驱动,为此他们不惜造成知识的分离化、人格发展的碎片化,因为他们必须强化学科的界限以保护其社会地位;第三,工具理性主义者斯宾塞所追问的“什么知识最有价值”,应该被阿普尔所追问的“谁的知识最有价值”进行进一步追问,当学科文化被固化为“高层文化”时,人们应该警惕它对人格普遍发展的漠视。

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