教育场域中的“集体无意识”：阿伦特“平庸之恶”的教育学探析

　　摘 要：阿伦特指出，无思想是当前时代的一个显著特征。在当前的教育场域中，以“集体无意识”为体现的“平庸之恶”同样普遍地存在着。“技工式”教师、“沉默的”学生、“无助的”家长这三类教育群体作为教育场域中“集体无意识”的体现，影响教育的发展。解蔽教育场域中“集体无意识”的路径在于：问题意识的培养；返回内心的独处；对情绪化的审视；融入世界的眼光。
　　关键词：“集体无意识”；教育；“平庸之恶”；阿伦特
　　中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0051-05
　　经济的现代化主宰了人的自我意识，个体淹没在人类种群不断加速生产和消费的集体生活中，人不仅被自身所创之物奴役，甚至变成了丧失思想的生物。“平庸之恶”（the banality of evil）是指一种对自己思想的消除、对下达命令的无条件服从、对个人判断权利放弃的恶。“集体无意识”作为教育场域中的“平庸之恶”，并非否认个体具备思考的能力，而是揭示当前个体独立思考相对匮乏的尴尬处境。
　　一、“平庸之恶”的理论阐释
　　1. “零件理论”
　　阿伦特发现德国战后弥漫的“集体罪恶感”带来了人们关于道德理解上的混淆，这种“集体罪恶”的观念常成为罪犯辩解其罪行、试图推卸个人责任的托辞。于是阿伦特对此提出“零件理论”（或“齿轮理论”）：“我们用齿轮和轮子这些词来指称那些被这个系统利用以保障其顺利运行的人们……如果我们依据其构造来控诉甚至评价，我们就会说到好或坏的制度……但关于那些维持这整个系统运转的人们的个人责任问题，在这里只是次要问题。” [1 ]按此逻辑，战后审判中的那些被告为自己辩护时说的那些话的确是对的：“如果我没有做，其他某个人也能而且也会做的。” [1 ]对此，阿伦特以人格性的法律责任观点驳斥“集体罪恶”的理念。她认为，即使每个人都倾向于把自己看作只是可替换的某种机器，即使每个人都以无意识来掩盖自己所犯下的罪行，罪行和法律的责任都是以个人身份承担的，它关乎具体的人，而非各种制度或组织。当法律面对个体的人时，提出的问题就不再是“这个系统是如何运作的”，而是“被告为何变成了这组织中的一员”。人类处在一个不断运转的现代社会体系之中，社会如同一个庞大的自动运行机器，人如同维系机器正常运转的或大或小的零部件。“社会通过施加无数各式各样的规则，使它的成员都规范化，排除任何自发的行动或特立独行的成就。” [2 ]个体按照每个人的职业所赋予的角色被识别，按部就班地、日复一日地重复处理着千篇一律的事务，久而久之，由外在的赋予显现了自身，无意识取代了自我意识，个体性消解于集体性之中。这所有的环节都内在地包含自动化趋势，自动化过程的本性就是让人受制于它，听凭它摧毁人类的人格与自我意识，再由此演变为全体社会的“集体无意识”。
　　2. “无思之恶”
　　阿伦特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及对“零件理论”的阐述中提出了“思维的匮乏”。无论所犯下的罪行如何穷凶极恶，罪犯却既不凶残也不恶毒，他们一再地抗议说，“他们从没有自发地干什么坏事，也完全没有什么意图，无论是好的意图还是坏的意图，他们只是在服从命令。” [1 ]阿伦特认为，那些效忠上级命令与国家法律的忠于职守的军人，那些珍惜并坚持某一套道德规范和标准的公民，在时局出现动荡甚至全面道德崩溃面前是不可靠的。“在一个古老而高度文明化的国度中道德秩序彻底崩溃的那一刻，道德开始显现出这个词的原初意义，即一系列的风俗、习惯和礼貌。” [1 ]道德规范和标准能够在一夜之间被改变，“就像改变一个民族的餐桌礼仪一样，并没有多少困难，而留存下来的就只不过是那种总要坚持点儿什么的习惯” [1 ]。在这种境况下，个人的判断与思考成为了抵制崩溃的最后一股力量。相对而言，那些怀疑者更为可靠，因为他们习惯检审事物并且自己作出决定。而那些放弃思考的人，在丧失现实感的同时，丧失了对周围世界健全、正当的判断，把个人完全同化于体制之中，服从体制的安排，默认体制本身隐含的不道德甚至反道德行为，或者说成为不道德体制的毫不质疑的实践者，从而犯下无数突破道德底线的“平庸之恶”。阿伦特指出，以无意识之辩为自己所犯下的罪行开脱，用权威的判断代替自己的判断，拒绝正视自己行为的意义，这种“平庸之恶”是为大恶。那些战后的罪犯自动地放弃了自身的人格性品质，也就是说，犯下恶的是那些拒绝成为有人格的人，那些人拒绝思考他们正在做的事情并且也拒绝去回顾它。“无思之恶”这一说法去除了“恶”在人们理解中的神秘感。它让人们看到，这样的恶可以发生在每一个人的身上。
　　二、教育场域中“集体无意识”的体现
　　只要这套“风格、习俗、传统”被大多数人普遍接受，那么对于他们被教导要去信仰的东西，这些教育当事人不会想到去怀疑。
　　1. “技工式”教师
　　教师群体的“集体无意识”体现在教师对自身的职业价值取向、所沿袭的旧教育观念及传统的教学惯例等问题持被动接受或无批判分析的心理状态。在与中小学进行教研合作的过程中我们发现，作为班级建设主要途径之一的班队活动，受教育外部因素的影响很大。在一次次精心排演后，依据各种外部标准费心打磨后，班队活动已经失去了教育之本真。为此我们需要仔细思考，所设环节与所选主题是为了将包装精美的成果展示给外界还是为了学生真实的发展需要？这理应是一个明确的教育回答。对完美的课堂流程的追求，强加在学生身上的成人意识，以及让学生机械地反复记诵那些与他们相距甚远的话语，是对学生生命的压抑，不利于学生生命的发展。然而在与多名教师交谈中我们得到的回答无外乎“大家都这样做”。教师将自身的主动思考消融于身边强大的主流声音，这种单一的声音对教师独立的自我意识具有非常大的限制力。这种“独立的自我意识”，正如阿伦特所言：“依从自我，不是指像爱别人那样爱自己，而是说，与对其他任何人的依赖相比，更依赖我所固有的，和我在一起的这个无声的伙伴，更听从他的意见。” [1 ]此外，教学大纲规定着教师的教学决策与计划，教师无需运用自身的判断，往往根据传统的教学常规与惯例来操作。因此，他们无法提出基于自身对课堂经验和学生发展的理解，只是扮演着顺从的“技工”角色去执行课程计划的命令。近年来，“微课”、“慕课”、“翻转课堂”、“数字化学习”等一系列网络教学的新名词开启了课堂教学的新纪元。许多地方教育局、教研室纷纷为此组织培訓、开展竞赛，不少专家也撰文介绍推广。然而这一片热火朝天之势的背后仍然让人倍感忧虑。教师在一波又一波的改革浪潮中应接不暇，被动着选择，困惑着实施，多数教师并未对新的理论体系进行深入了解就盲目跟风，在流行观点之间转来换去。教师面对困境自感无能为力，放弃对教育问题主动、深入的思考，甘做一个将自身发展所受逼迫统统归咎于外界环境或现存制度然后随波逐流的“零件”。

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