默会与消界：转向新现代语文知识观与课程改革

　　 马正平，四川西充人。四川师范大学文学院二级教授，博士生导师。四川省人民政府文史研究馆馆员、国务院“享受特殊津贴专家”，中国写作学会原副会长。全国中文专业本科写作学“国家级精品课程”和“国家级精品资源共享课”主持人。代表作有：美学专著《生命的空间：<人间词话>的当代解读》，写作学专著《写的智慧》（1-5卷），大学教材《高等写作学》（1-4册）和专著《中学写作教学新思维》，《DCC作文》《新路径作文》《新理念作文》三套中小学作文教材。
　　 黄碧斋（华中师范大学《语文教学与研究》杂志社副主编，以下简称黄）：马教授，您好！2014年前，您在我们《语文教学与研究》上发表了影响很大的论文《生成主义教学观：中国当代语文课程与教学改革的第三条路》。在这篇文章中，您深刻地指出：“当语文教学改革进入21世纪的时候，需要一种既包容当代哲学精神和教育思想二者发展之方向，但又超越二者学理深度的语文课程与教学改革的‘第三条路’：一方面强调对语文课文进行多种阅读，在感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力）的语文主体人文素养，另一方面也强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。”2015年，您在《突破的可能：语文课改探索的学理取径》的访谈中又直接提出了“字、词、句、篇、言、思、善、美”的语文“新八字宪法”的语文课程观，这为2016年教育部组织有关语文专家提出“语言、思维、审美、文化”的“语文核心素养”奠定了理论基础。去年您又发表了关于“语文核心素养本质”的重要论文，我们一直关注您的这些语文课程改革前沿研究成果。面对您这样在语文课程改革有深度理论研究方面的老前辈，首先我们想问您的是，近20年来，九年制义务教育的“国家课程标准”改革已经轰轰烈烈地进行了两轮，您怎样评价这场世纪之交的语文新课标改革？
　　 马正平（以下简称马）：毫无疑问，这是伟大的改革开放时代在教育领域的伟大改革探索和实践。这是一场顺应时代历史发展和国家人才培养需要的伟大的教育改革运动。这场新课标改革的突出功劳有三：一是强调了语文的人文性维度，有利语文教育的“立德树人”;二是对语文实践经验的建构;三是语文教学由讲授中心向学习中心转向。这把我国当代的语文课程观和教学观都向前大大地推进了一步。
　　 杨元林（成都七中语文高级教师，以下简称杨）：的确是这样，作为一线语文教师，我们感受很深。近二十年，教育部大力提倡素质教育，反对应试教育，语文的人文性得到显著加强，教学观念与学习方式也有了明显转变。但是，也有反对的声音，有老师认为，现在的语文教育，知识学习与能力训练被严重淡化，從教学效果看，还不如以前“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的旧“语文八字宪法”来得扎实。表面上是淡化了应试教育，实质上也并没有更好的促进学生的语文素养。那么，在您看来，九年制义务教育的“国家课程标准”改革，强调素质教育、扭转应试教育的努力，方向上，是否恰当呢？结果上，是否有效呢？
　　 马：公正地说，语文新课标改革“大力提倡素质教育，反对应试教育”的课改基本方向应该是正确的，肯定要比50-70年代的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的旧“语文八字宪法”要进步得多。虽然，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的旧语文教学突出了语文课程的语文知识，尤其是语法知识、文学构成知识，但是这些认识论结构主义语文知识对于提升学生的听说读写的语文交际素养和能力其实是没有多少实际意义的，正是因为那些认识论的理性化的结构主义语文知识的无效性，才出现了后现代主义的经验建构主义知识观的课程改革运动。因此，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”的“应试教育”的课程观必须改革。但是，这次新课标语文课程改革的问题出在，虽然高喊“语文是人文性和工具性的统一”，但课程改革标准的制定实际上是以语文的“人文性”代替语文的“工具性”，因为，它们并没有去改革基于认识论哲学基础的客体主义理性化的结构主义语文知识为基于实践论哲学的类理性默会性有效性语文知识，而是，一方面，用语文实践建构主义去生成语文知识，另一方面，强调语文的内容性、人文性来制定语文课程标准。这样一来，语文的工具性问题没有通过语文知识革命进行解决，课改最终成为一种在新语文知识缺席的前提下，淡化知识的前提下的语文人文性课程改革。因此，改革实际上是人文性一头独大和偏颇的，改革根本不可能实现语文人文性与工具性统一。由于没有真正有效的语文知识，因此根本谈不上语文人文性与工具性统一的问题。而真正的“语文人文性与工具性统一”是建立在基于实践哲学类理性默会知识语文知识之上的，因此，从表面上来看，这场世纪之交的义务教育语文新课标改革是延续20世纪90年代末的“素质教育”对“应试教育”的教育改革，但从教育哲学发展的历史逻辑来看，这是一种“后现代主义”教育哲学对“现代主义”教育哲学的变革、改革，只有从这个高度来看，才能把事情看得更加清楚一些。
　　 黄：那么，“现代主义”教育和“后现代主义”教育的知识观、课程观的区别是什么？
　　 马：“现代主义”教育来源于“现代主义”哲学，“后现代主义”教育来源于“后现代主义”哲学。“现代主义”哲学的基本特征是理性、秩序、概念、结构、总体、排斥个人性、经验性，而“后现代主义”哲学基本特征是感性、无序、个体、解构、经验。因此，崇尚理性知识、结构化、概念化知识的课程观就是“现代主义”课程观，反对理性主义、结构主义、概念主义知识观、崇尚经验建构的课程观就是“后现代主义”的课程观。
　　 杨：马老师，那您认为，世纪之交以来进行的九年制义务教育的“国家课程标准”改革是“现代主义”，还是“后现代主义”的课程观呢？
　　 马：从这个角度来看，世纪之交以来进行的九年制义务教育的“国家课程标准”改革应该是：一方面，具有明显“后现代课程论”的特征，另一方面又有“现代主义课程论”的理性、结构课程的“尾巴”。因为，这次语文新课标改革的“课程”理念是建立在“课程”即“跑道”的强词夺理的误解上面的，这种新的“课程观”强调语文学科的知识应该从语文的交际实践活动建构起来，这就是建构主义的语文课程观，这样就必然反对理性的知识结构的课程观的，因此，它们强调“淡化语文知识”“淡化文体知识”，强调各种各样的学习、探索建构知识。这是典型的后现代主义的课程观。但是，语文课程所需要的语言知识、文学知识、修辞知识、逻辑知识则完全是现代主义哲学时代的结构主义语言学、文学、修辞学和形式逻辑的知识。例如，几个版本的《九年制义务教育国家课程标准》都把60年语言学界拟定的《暂拟语法系统》的基本知识作为《国家课程标准》的《附录》，这有一点“张勋复辟”的味道。另一方面，所讲的文学知识、写作知识还是原来的认识论结构主义的文学知识、写作知识。因为，这些认识论的结构主义语法知识则是典型的理性主义、现代主义课程观的东西，是后现代语文课程论的死敌。也就是说，世纪之交以来进行的九年制义务教育的“国家课程标准”改革实际上是一种“后现代主义”与“现代主义”杂糅的课程观，是两套马车在并行进行。其教改效果就可想而知了。

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