探索幼儿园课程设计与评价实施的建设与实际应用

　　肯定、强调教师在课程活动中的主动权、自主性是与人类的民主化进程同步的，是当前课程论发展的必然趋势。作为课程论的分支，幼儿园课程论势必受到这一发展趋势的波及，特别是在当前幼儿园课程理论初建时期，提升教师在课程实践中的主动权、自主性就成为我们力图改进幼儿园课程状况的突破点。幼儿园教师课程决策的范围涉及三项:课程设计中的决策、课程实施中的决策和课程评价中的决策。
　　幼儿园课程理论；课程评价；课程实施
　　1.课程设计中的决策
　　在课程设计中，教师的课程决策主要表现在对具体的课程活动目标、内容及组织实施策略的选择上。在课程设计中教师个体的课程决策往往发生在教师群体的课程决策之后，即课程设计的草案或框架先由教师群体商讨决定。以单元或主题课程为例，主题或由教师群体在借鉴他人经验或材料的基础上根据自己的教育观念和课程理念来设定，或由教师在具体的师幼互动中产生并由教师群体讨论认定后纳人主题网络中。在一个或多个单元主题提出以后，教师群体确定、挑选最能实现课程总目标的主题，并确定各单元的主题目标，形成系统的单元主题网。然而，仅有主题与主题目标还不行，还要借助幼儿的活动来实现教育目标，所以课程设计中决策的第三步是确定达到主题目标的幼儿活动经验。在这一方面，持有不同教育观念和课程理念的教师会有不同的做法。比如，持开放性教育观的教师就会考虑哪些教育资源和环境布置可以支持幼儿的活动，进而通过这样的环境和资料引发幼儿的自发活动;而在结构形态中的教师，可能会依据专业知识中所提出的原则，在各领域中寻找可以支持单元学习的活动，并直接进人活动的安排。
　　这种教师群体设计先于教师个体设计的现象不仅存在于单元课程中，而且在传统的学科课程设计中更为普遍。它主要表现为:在学期开始时，由教研组或以园长为首的教师群体共同确定本学期的教育计划。这个学期教育计划往往是根据有关规定(如上级教育部门的指示)从相关教材中选取适合本园的内容，教师在设计课程时首先考虑的因素就是由教师群体已设计过的这个学期教育计划。
　　教师个体对教师群体课程设计的修改程度与幼儿园的整体教育观念、管理风格有极大的关系。开放且宽松的教育观念和管理实践给予教师个体以较大的设计空间，甚至允许和鼓励教师个体超越教师群体的设计;反之，则要求教师个体按照教师群体设计进行。一般说来，有经验的教师不太受教师群体设计的限制(其实在相当程度上教师群体设计就是由有经验的教师所制订的)，而对新教师来说，则较多地遵循教师群体设计。
　　就实际教育活动中的大多数教师来说，由于受自身理论水平和实践能力等条件的限制，她们更多的是按照本班幼儿特征和课程情境需要选择合适的活动。教师个体在课程设计中的决策更多的是体现在对课程内容、组织、实施方式、步骤、策略等方面的选择上。结构性的教师倾向于按照活动展开流程:引发动机、开展活动、总结活动，按部就班进行;而开放性的教师却需要思考许多不同的策略，或是各种各样的师幼互动方式，如团体活动、分组活动、区角活动、综合活动等，对于能够达到活动目标的各种方式尽做到心中有数，以配合幼儿的实际活动状况并作出正确的课程决策。
　　2.课程实施中的决策
　　课程实施中的教师课程决策主要是在师幼互动中进行的。在这一课程决策过程中可供教师思考的时间相当有限。所以，课程实施中的课程决策成功与否，在相当程度上依赖于一些临时决策。课程实施中的教师课程决策主要表现为两种形式:①遵循课程设计实施课程;②修正原来的课程设计。前者是一种遵循原定课程计划的线性决策模式，后者属于反省性决策模式。
　　线性决策模式常常出现在很多新教师或经验较少教师的课程实施中。这是因为她们对于课程具体开展过程可能出现的各种情况不熟悉，不知道如何应对。如果教师在课程实施中改变原定课程内容或课程活动的步骤、策略等，将使课程活动的不确定性提高，这对于新教师来说不仅构成认知上的更大负荷，而且使她们无法对幼儿的行为进行监督与反馈。因此，新教师在课程实施过程中倾向于遵循原来的课程设计，即使出现与自己预料不一致的情况，她们也倾向于将这种意外导向自己的预定线路，利用各种方法将课程活动导人“正途”。当教师积累了一定经验，对基本教育技能的掌握也达到了相当熟练的程度时，教师内部的心理活动空间会相对扩大，这时她就能够面对新的情境进行思考并寻求对策，当然也会改变原定课程设计，采取自己认为更好的方法、形式和手段。这种课程决策模式就是反省性决策模式。
　　反省性决策模式要求教师在决策时不断反省自己的决策行为，决策过程不完全按照预定的顺序展开。每个决策环节都可能是决策的开始、中间和结尾，课程决策成为循环性的过程。使课程决策具有循环性的关键因素是教师的反省。教师不仅要关注决策行为本身，也要关注决策行为后果。如果教师在长期教育活动中逐渐认识到，对于某些事件采用某种处理方法是有效的，那么久而久之他们就会形成自己处理课程问题的风格。这种风格会使教师在课程实施中对诸多教育情境作出近似自动化的决策反应。同时，良好的风格也使教师能够过滤与当前活动不相干的诸多教育信息，使她们有较多的心理空间来整合重要的或意外的情况，调整自己的行为以适应当时课程活动的要求。具有自己独特风格的教师，可能会固守自己的已有方式，也可能会跳出自己的模式，反思自己所组织的课程活动、自己的行为表现、孩子的行为表现，以及为什么会有如此表现，等等。这种反省性的思考使教师不断为自己的决策行为寻找课程理念的支持，也使教师的课程理念获得实际课程活动的验证。教师的思维不断在课程活动与课程理念之间穿梭往返，这时教师就成为研究型教师。所以，运用反省性课程决策模式的教师易于升华为研究型的教师。研究型的教师不仅反省自己的决策行为和自己组织的课程活动，而且也对课程理论进行反省。研究型教师不盲目接受外来的课程理念，而将它作为一种研究假设，在课程活动中不断加以验证、修改，甚至是推翻。所以，有经验的教师与研究型的教师的区别就在于由行为到理念、由理念到行为的反省性思考及思考的质最。
　　3.课程评价中的决策
　　从功能的维度考虑，评价可以分为阶段性评价和终结性评价两种。本文将在课程实施中出现的阶段性评价纳人课程实施阶段的教师反省范围，而将终结性评价定为讨论的重点。
　　课程评价是一种特殊的认知活动，是针对课程的特点和组成要素，通过收集和分析比较系统全面的有关资料，科学地判断课程的价值和效益的过程。由于幼儿园课程的核心价值是满足幼儿的发展需要，这样教师的课程评价的视点就主要集中于幼儿的发展、幼儿园课程及其相互关系上。教师的课程决策也主要表现在对幼儿发展状况、课程运行状态及其相互关系的判断和选择活动上。具体包括三项内容:选择评价方式、确定评价内容和确定评价标准。
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　　评价方式的确定往往由评价目标决定，明确评价目标是确定评价方式的第一步。如果教师评价幼儿发展状况的目的是与家长进行交流，她往往采用日常观察的方式来了解幼儿的状况;如果教师评价的目的在于记录幼儿的发展状况，她就会采用笔录的方式描述幼儿的各方面发展状况，或者收集幼儿的各种作品作为幼儿发展状况记录的内容。在明确评价目标后，教师还要评估各种评价方式的优劣，辅之以其他评价方式，以便全面了解幼儿发展状况。例如，日常观察的方法是一种自然而真实的评价方式，但是仅仅依靠此法往往会较多关注表现较好和较差的幼儿，而忽视一般的幼儿。因此，日常观察法与档案袋法等评价方法结合使用可以更全面地了解幼儿的发展状况。
　　评价内容和评价标准的确定主要由教师的儿童观、教育观和课程观决定。例如，持有传统五育观的教师就倾向于从体、智、德、美、劳的角度出发，收集幼儿发展状况的资料，并且将传统的五育发展标准作为幼儿发展状况的评价标准。
　　

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