体育课程改革:课程理论与教学悖论

　　摘 要：体育课程改革对课程理论与教学的研究严重失调，体育课程理论膨胀而体育教学理论萎缩。体育课程理论的膨胀主要表现为泛化和时尚化，由此导致体育教学理论被边缘化，在客观上轻视或抑制了教学理论的发展。而历时六年多的体育程改革中的主要问题则是教学问题，因此，当务之急是课程研究应明确边界，着力于本土化的建设，而体育教学研究应大力寻求独立发展的空间。
　　关键词：体育课程 体育教学 膨胀 萎缩 问题 反思
　　
　　一、问题审视
　　体育课程论的繁荣——模特时装。体育课程理论的繁荣本来是一件好事，但是近年来如火如荼的体育课程理论似乎并未真正解决实际问题，反而让一线教师越来越糊涂。近年来体育课程理论的繁荣主要表现为课程术语的不断翻新，国外体育课程时髦名词纷至沓来；在如此繁荣的课程理论中面向本土实践解决实际问题极为罕见。一线教师刚刚弄懂一个名词，新的名词又纷至沓来。课程论领域成了“乱哄哄你方唱罢我登场”的T台秀，教学的田野成为国外课程理论的跑马场。我们有些课程理论工作者热衷于标新立异，引领新潮，很少顾及这些理论是否实用，是否可用，更无意于将理论本土化和操作化，将这些生吞活剥的舶来的理论推销到教学现场，其结果可想而知。难怪有老师叹道：“新的课程理论让我们心仪神往，那是艳丽在模特身上的时装。”
　　体育教学的田野——不知道风往哪个方向吹。当前教学实践的种种现象值得我们关注，徒有形式的热热闹闹，现代手段的时髦新潮，学生学习失序，教师指导乏力，课堂花样越来越多，学生所得越来越少，部分条件的合作交往，没有问题（假问题，无畏问题）的资助探究。这些教学实践中出现的许多问题与课程理论的膨胀不无关系，脱离实际的教学源自脱离实际的课程理论的诱惑。教学是鲜活的，但又是相对规范的。当一种教学模式建构并运用，它的过程和作用是长期的，一时难以改变。在教学的田野上，教师的教学如同农民的播种；在课程天空里，课程的思潮如同五月的风雨。课程思潮是变动不居的，可以瞬息万变的。如果完全不顾及课堂教学的相对稳定性，师生对新的教学理论适应的情景性和过程性，今天“解释学”明天“现象学”，今天“后结构”明天“后现代”，今天“多元”明天“全纳”，今天“建构”明天“解构”，即便是好的理论，不加分辨的全盘接受也必然会“消化不良”或营养失调。当我们引进了这些理论的时候，我们是否应该多问问：它到底有何用？如何用？有何用，要关注的是用它到底解决什么问题：如何用，涉及的是在什么情况下使用以及如何把它转化为特定情景下教学操作。以“师生交往”、“小组合作”为例，当我们面对一个班级80、90名学生，学生要侧身而作以尽可能的少占教室空间的时候，如何进行“师生交往”？如何开展“小组合作”？如果硬要把“小班教学”的“合作学习”搬用到超大班级的教学，肯定是得不偿失的，甚至是很滑稽的。
　　二、症结反思
　　经过10年来的体育课程改革，长期以来陈旧、单一、繁难、僵化的课程的一大力的改造和重建，学校体育课程管理与建设发生了重大变化，师生在教学中的面貌为之更新。但是，我们必须看到，基础教育的问题非常复杂，并非课程改革可以改变一切，事实上，在整个教育体系中，课程功能是有限的，功能无边放大所追求的效果可能适得其反，况且，许多属课程的问题也并非刻意仅从课程一维就可解决，而是需要综合治理，当然并不排除从某一角度切入或着重解决某一问题的探讨。
　　对体育课程改革过高的期望和期许，可能有它的时代背景和社会原因。改革开放之后国际体育课程改革思潮的大量涌入。10年来课程改革试验已在并正在证明课程只是课程，而不是其他，更不是一切，它的力量是有限的，有时是非常脆弱的、无奈的。想用体育课程来解决一切，最后只能是不该做的做不了，该做的没做好。当前，师生、家长面对课改与考试悖反的尴尬，恐怕不是单从课程着手可以解决的。
　　这里并不是说体育课程研究不重要，也不是说体育课程对体育教师无足轻重。引领体育教师提高课程意识，不仅可以促进教师的专业发展，而且可以增强教学改革的深度、效度和力度。这些观念的确立并形成共识正是得益于这场大规模的课程改革。但是，如同文化基础知识发展不能代替专业知识发展，体育课程主体性和体育课程意识的增强，不能代替教学能力的培养，课程论与教学论的关系即便像学校教育与课堂教育的关系那样，前者可以包容后者，但是，学校教育的研究也不能代替课堂教学的研究，不仅如此，课堂教学研究必须由它独立的发展的空间和领域。
　　本来，体育课程研究的深入会引导并带动体育教学研究的深入，体育课程理论的发展会引导并带动体育教学理论的发展，无疑是件大好事。但当前的问题是，不是研究的深入和理论的发展，而是概念的浮躁和泛滥。陈桂生先生一针见血的指出：“课程概念化是一种假象，是把课程理念的变化作为课程概念的变化所致。”证实课程概念的无边界泛化，是课程成为飘荡在教育领地的游魂，似乎到处都是“课程”，学校课程与学校教育几乎是同义语，在学校教育中我们几乎找不到还有什么不是课程。这种课程概念的泛化，实际上，不仅是对课程本身的消解，而且也是对教学的挤兑。在对课程与教学的关系的理解上，目前通行的观念是，课程可以包含教学，或课程可以整合教学。当教学论被纳入课程理论的时候，教学论便失去了自己的“问题域”、“问题焦点”和自我发展的空间与路径，它给教学研究所带来的缺失已在教学实践中越来越明显的反映出来。几年来的体育课程改革，已让我们走到必须面对体育教学问题的关口，如何成功渡过关口？当务之急是让膨胀的课程缩水，让萎缩的教学强身。
　　纵观历史，我认为体育教学既要有高远的视界，更要有细微的体察。仅从体育课程的大系统中把体育教学作为一个部件来对待是有问题的，需要我们拿出来话大力气专门研究，更何况仅从体育课程的系统重视回答不了的、解决不了体育教学中的诸多问题的。学科发展演化的历史也告诉我们，学科的发展必然要经历一个分化、综合到再分化、再综合的自我否定自我超越的螺旋之路，而分化是学科成熟的标志，分化的学科才能获得自足的纵深发展。
　　参考文献：
　　[1]周晓燕，我国课程理论研究文献分析（1922-2003年），第九届教学论专业委员会年会文集[C].北京：北京师范大学教科所，2004.4
　　[2]金志远.教学论研究主要论文和著作索引，第九届教学论专业委员会年会文集[C].北京：北京师范大学教科所，2004.4
　　[3]陈桂生.教育学世界辨析[M].上海：华东师范大学出版社，1997，118-119
　　[4]毛振明，解读中国体育课程与教学改革[M]，北京：北京体育大学出版社，2005
　　[5] 申海军,吴苏延,宗延伟等 对目前学校体育课程改革的思考[J].延安大学学报，2006,6:86-92
　　[6]付玉坤, 刘航，“中学为体,西学为用”的当代阐释——对体育与健康课程改革的反思[J].山东体育学院学报。2006，4：99-102

相关热词搜索：悖论 课程改革 理论 课程 教学