二十世纪初语文“工具论”为何形成“大一统”

　　内容摘要：纵观二十世纪我国语文课程的发展与演变轨迹，在建国前及之初长达五十年左右的时间里，对语文课程性质的认识，基本是在“工具论”的领地里前行。针对这一现象，本文拟从现代语文课程“质变”的必然要求和实用主义为“工具论”奠定坚实的教育哲学基础两个方面，作一初步探讨。
　　关键词：语文 工具论 实用主义
　　
　　纵观二十世纪我国语文课程的发展与演变轨迹，令人惊奇的是，在建国前及之初长达五十年左右的时间里，对语文课程性质的认识几乎“自觉”地达到“前无古人，后无来者”的高度统一程度，基本是在“工具论”的领地里前行。这与二十世纪末“工具论”遭到空前批判形成了鲜明对比。对这个现象进行分析，我们会获得一点反思与收获。
　　一.现代语文课程“质变”的必然要求
　　王荣生认为，“从某种意义上说，语文课程的‘性质’问题，可以还原为语文课程的取向问题”[1]。不管这种观点正确与否，主要的是它给我们一个重要启示：语文课程的本质与语文课程的取向存在较为复杂的联系，因此王荣生只能模糊地说“从某种意义上说”。这个时期的语文课程取向，处于一个从传统语文教育向现代语文教育转变的阶段，是我国语文课程的一个质变期。如果仔细分析一下这个阶段的语文课程标准，从其教学目的（相当于课程目标）中就可以看出当时的语文课程取向。从这些教学目的或者目标的表述中，可以清晰地发现文言与白话在这个时期呈现出明显的演变轨迹。这个演变不是一蹴而就的，正如郑国民所分析的那样，“在语文学科开始独立并使学科性质逐渐清晰、明确的过程中，传统的文言文教学与现代教育之间产生了不可调和的矛盾”。[2]
　　当语文课程独立设科后，首先面临“文言与白话”之争。很多有识之士很清楚地知道，文言已经不能承担起现代教育“凭借”或者“媒介”的重任。首先，文言作为书面语已经不能很好的表达现代科学知识，现代科学的很多新名词、新术语、新概念是文言里没有的，尤其是表达理工类的专业术语更是显得极为困难和苍白无力；另一方面，文言无法作为口语进行交际。尽管文言能够帮助个体实现自我的思想交流，但是对于个体间的口语交际却显得无能为力，在现代社会交流起来是很困难的，其自身庞杂而独特的语法系统与现代人的思维之间需要多次转化才能实现交流，于是人们在交流中采用的是白话，这就是所谓“言文不一致”现象。众所周知，语言是思维的工具，语言本身的残缺注定它不能很好地完成科学知识和技术传播与发展的重任；而科学知识与技术在很多开明人士那里，已经被认为是导致清末落后挨打的主要因素，所以主张要“师夷之长技以制夷”。这样一来，语文首先必须担当起一个可以成为教育大众的工具，必须成为培养现代社会需要的科技人才并承担起传播国际先进科技的工具；另一方面，“以日常生活语言为基础的白话文，因在各个方面都与现代教育的要求和谐一致，其优越性越来越明显地表现出来。因此，作为主要以学习、掌握书面语言读写能力的文言文教学不能满足时代的要求，现代教育必然选择面向现实生活和面向大众的、以学习掌握口头语言和书面语言听说读写能力为主的白话文教学”[3]。正是这种历史背景，这种社会变革的需要，语文课程才发生了不可逆转的“质变”，也正因此，语文作为母语教育无可选择地担当起了“工具”的重任。
　　二.实用主义为“工具论”奠定坚实的教育哲学基础
　　我国的课程体系采用了赫尔巴特倡导的“学科中心课程”理论，但是课程的哲学基础却更倾向于以杜威为代表的“实用主义哲学”。
　　现代语文课程能够独立设科，一定程度上，是深受日本的课程体系与课程理论影响的结果。从下表中可以清楚地看出这种影响的程度。
　　从上表中，不难看出，清末、民初中学课程无论门类还是学科名称，都与日本的相近。“至于民初中学校中的手工，以及为女生设置的家事、园艺和缝纫课，我们从日本明治三十四年（1901）颁布的《高等女学校施行规则》中也可以找到渊源。”[5]
　　日本当时奉行德国的赫尔巴特主义。赫尔巴特（Herbart,1776——1841年）是资产阶级教育学的创始人，是实在主义哲学的代表，对“学科中心课程”的确立做出很大贡献。赫尔巴特的课程论，是主知主义的课程论。所谓主知主义，又称主知论或主知说，即以知识作为本位的学说，所以学科课程又称为“学科本位型课程”。[6]这也是清末民初语文课程能单独设科的课程理论基础所在。
　　然而，一战期间，日本趁欧洲各帝国主义忙于战争，无暇东顾之际，加紧了对中国经济、政治和军事的侵略，这激起了我国人民的仇恨和反抗，因此日本的课程不再受欢迎。本来深受一部分人崇拜的德国在一战中失败，显然再去师法一个战败国的教育理念意义不大。同时，由于美国宣称民主，标榜要保持中国领土的完整，更重要的是美国的课程理论很快位居世界之首，因此很快成为我国留学生的最大目标国。随着留美学生的回归，尤其是杜威以及其他一些美国资产阶级教育家的来华宣传，中国教育的美国化进程被大大推进。
　　我国课程理论很快受到以杜威为代表的以实用主义哲学为基础的学生中心课程理念的冲击。杜威是实用主义哲学家、教育学家和心理学家。他认为，传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科设置过细，脱离生活实际；主张教育不是为未来的生活做准备；认为“教育就是生活”，“教育就是生长”，“教育就是经验的不断改造”，“学校就是社会”，“教育是一个社会过程”等等课程理念。这种课程由于以儿童活动为中心来编订课程，所以又叫“活动课程”；由于没有固定教材，所以又叫“随机课程”；由于以儿童的生活经验为教学目的，所以又叫“经验课程”。[7]
　　学生中心课程在20世纪二三十年代尽管非常盛行，世界不少国家，其中包括我国的一些学校，都曾经采用过这种课程，但最终由于这种课程影响了教育质量，受到新兴的课程结构主义者的指责，逐渐走向低落。
　　但是，“学生中心课程”对我国的影响不在于中国实践的胜利或者失败，而在于杜威为代表的实用主义教育哲学思想，诸如“生活教育”、“儿童中心”等教育理念的冲击和影响。实用主义哲学迅猛地冲击着我国传统的求善务虚的伦理价值观，助推着崇真尚实的价值观念的日益广泛传播，逐渐改变着我国教育包括语文教育的诸多观念。当时的一大批专家学者，都深受实用主义教育哲学思想的影响，最明显的就是叶圣陶先生。他关于教育的很多理念，可以说在杜威教育思想中汲取了营养，受到了实用主义教育哲学的启发。当然，他的教育理念更大程度上是在结合我国语文教育的实际状况的基础上发展形成的。我想这点是不需要再费笔墨去论证的，因为有点教育史知识的人对此都会认同的。正是实用主义教育哲学的积淀，叶圣陶先生对“工具论”的论述也才最有深度和最成体系。换句话说，实用主义为“工具论”奠定了厚实的教育哲学基础。
　　综上所述，这个时期的特殊性决定了工具论自觉形成大一统的必然性。
　　
　　参考文献：
　　1.王荣生.《语文科课程论基础》[M].上海:上海教育出版社,2003,63页.
　　2.郑国民.《从文言文教学到白话文教学——我国近代语文教育的变革历程》[M].北京:北京师范大学出版社,2000,1页
　　3.郑国民.《从文言文教学到白话文教学——我国近代语文教育的变革历程》[M].北京:北京师范大学出版社,2000,1页.
　　4.吕达.《课程史论》[M].北京:人民教育出版社,2003,165页.
　　5.吕达.《课程史论》[M].北京:人民教育出版社,2003,257页.
　　6.本段参阅 白月桥.《课程变革概论》[M].石家庄:河北教育出版社,202—220页.
　　7.本段参阅 白月桥.《课程变革概论》[M].石家庄:河北教育出版社,202—220页.
　　
　　张德刚，山东鲁东大学文学院教师；曹玉龙，烟台商贸高级技工学校教师。

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