基于读写交互理念的写作教学策略

　　摘 要：“读写结合”是语文教育的传统，而于此基础上更强调以学生为中心的“读写交互”理念则更呈现出立体式、有生命感的状态。本文以大学先修课中所选张爱玲《封锁》为例，探索以读促写，开放性更强的写作训练。并以日常语文教学为例，举出一些读写交互的操作方法和教学片段，以期构建读写之间，语言知识和语言应用之间的有效桥梁。
　　关键词：读写交互 《封锁》 想象还原
　　“读写结合”是我国自古以来就有的文化传统。西汉的扬雄曾说：“能读千赋，则善为之矣”。此外，民间流传的俗语“劳于读书，逸于写作”“读书破万卷，下笔如有神”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，这些论述也都在说明阅读与写作的密切关系，书读得多了，写文章时便自然可妙笔生花。
　　在语言迁移理论看来，读写之间存在相互促进的正迁移。一方面，大量阅读有助于学生掌握一些有效的写作手法和技巧，进而将其运用于自己的语言交际活动中。“阅读和写作之间存在的一些共同因素，比如题目的理解、材料的选择、结构的安排、语言的运用等，会引导学生把从阅读中获得的知识和技能迁移到写作过程中”。[1]另一方面，写作训练又能有效促进语言知识的内化，提高创新意识、思辨能力、分析问题解决问题的能力，对学生阅读理解能力的提高起到推动作用。因此，读与写这两种行为，可以通过彼此交互改变对方，从中可以帮助写作完成一种立体式、有生命感的教学过程。
　　一、以大学先修课为例：写作与其他领域连线
　　读写交互的形式可以丰富多彩，平台也可以极其广阔。从同一个阅读的文本中发射出多个练习的模型，而后每一种练习模型都能与社会、文化、生活、艺术、科学或者学生熟悉的任意领域相勾连，进行深入的研讨。这样，一种“细读”后，学生可以任意选择自我熟知或者感兴趣的领域进行丰富多样的写作练习，拓宽了学生的视野，也能更好地调动学生积极性，完成写作能力的迁移式提升。
　　如，以大学先修课程《文学写作学》中张爱玲的《封锁》为例，我们也可以给出学生如下的教学建议练习：
　　1.从主题学的角度来讲，这是一个“相遇”的故事，而这个故事在作者笔下是如何一步步达成的？请利用作者的叙事策略和写作技法，书写一场“相遇”的故事。（写作技巧连线）
　　2.从哲学的角度来讲，本文涉及了很多哲学命题，比如怎样看待生活的重复性、思考的意义是否虚无等，请任选其中一个你感兴趣的哲学命题，写一段文字和作者对话。（艺术连线）
　　3.张爱玲《封锁》中的很多语言是具有诗化色彩的，而整篇文章也是一场浪漫的相遇，请将这篇文章改写为一首现代诗。（文学连线）
　　4.《封锁》写于1943年，1942年到1945年间，上海因被日军占领而成了“孤岛”。我们可以从《封锁》中窥见上海被日军占领后的政治社会人生环境。请寻找这一历史时段中国的其他文学作品，用文字将它们连在一起，复原你眼中的中国40年代。（社会研究连线）
　　5.作为上海“孤岛文学”中的一篇，张爱玲避而不谈大的社会战争，而是着力于大时代下人的隔膜。报纸要做一期关于张爱玲作品的专栏，请你作为一名编辑，对张爱玲的作品做出评价，请用例证来支持你的观点。（职业连线）
　　可见，站在读写交互的角度来看，课文是一个“用件”[2]，课文中出现的话题、课文使用的叙事技法都可以让学生选择性的进行写作练习，课文在某种程度上来说，即是一个蕴藏着巨大宝藏的“语料库”，课后有各种层次的写作练习，既包括文学性写作，也包括学术性研究，学生都需要额外查找资料并做出自我价值判断和思考后方能完成写作练习。如此，“读”中精到的阅读分析为学生的“写”搭建了脚手架，而“写”中跨学科、多元性、开放性的特质也让“读”中获得的知识更加鲜活，更有可能转化为可利用的能力。另外，这样的设计均是以学生为主体，通过调动学生的积极性、主动性，来激发学生学习的内在动力。“假如你是一位文学评论家”“假如你是一名编辑”，这是写作情境的创设，“选择自己感兴趣的话题”，也是尊重学生主体性的体现。
　　二、以《春江花月夜》为例：想象还原的写作练习
　　在诗歌的教学中，教师引导学生揣摩玩味语言是重头戏，而将诗歌还原成散文的练习，可以更好地帮助学生对诗境地把握。
　　《春江花月夜》中，前八句是典型的景物描写，“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明！ 江流宛转绕芳甸，月照花林皆似霰；空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见”。这几句中一般学生的理解程度也仅限于翻译，大体将其理解为“春天的江潮水势浩荡，与大海连成一片，一轮明月从海上升起，好像与潮水一起涌出。月光照耀着春江，随着波浪闪耀千万里，所有地方的春江都有明亮的月光。江水曲曲折折地绕着花草流淌，月光照射着开遍鲜花的树林好像雪珠。空气中霜飞无从觉察。洲上的白沙也看不分明。”
　　这样粗浅的翻译不仅抹杀了这“孤篇压倒全唐”的美好诗境，也并未让学生养成深入思考、诗句勾连的读诗习惯。因此，面对大部分学生这样的翻译方式，教师应该继续追问以下问题：
　　1.“海上明月共潮生”中为何用的是“生”而不是“升”？因此，还原为“一轮明月从海上升起”合适吗？
　　2.“何处春江无月明”直译为“所有地方的春江都有明亮的月光”，但是大家联系诗歌的后半部分出现的游子、思妇的情感，想象作者此刻一人望月的孤独，还是抒情具有着普遍性？
　　3.“月照花林皆似霰”中，月光怎么会将花林照射得如雪珠一样？
　　4.“空里流霜不觉飞，汀上白沙看不见”里为何察觉不到流霜，为何看不见白沙，这几句是要塑造什么意境？
　　5.想象还原不是翻译，而是一种再创作，在还原时注意描写和用词。
　　教师在学生翻译的基础上抛出进一步思考的问题和写作的更高层级要求，可以帮助学生更好地理解诗歌的情感。学生通过想象和思考，写出如下片段：

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