研究主体迷失：中国教育学“贫困”的症结

　　关键词： 教育学研究；主体迷失；价值观；方法论
　　摘 要： 世纪之交，中国教育学研究进入历史新时期。教育学研究表面热闹甚至繁荣背后，主体迷失现象同时开始暴露：教育学常常成为其它学科的“领地”，当代中国教育研究者常常“不在场”。导致这种现象的原因复杂，既有源于西方学术话语强势地位的外因，也有源于教育学科独特性萎缩的内因。走出研究主体迷失的泥潭，需要当代教育学人的主体自觉，有赖于教育学科价值观和方法论的更新。
　　中图分类号： G45 文献标志码： A 文章编号： 10012435（2015）06070107
　　从表面上看，中国的教育学研究从来没有像当今这样繁荣过：层出不穷、遍地林立、不断升级的教研组织，源源不断、数量众多的教研人员，连篇累牍、目不暇接的教研论著……诸如此类的现象表明，30多年来，由于科教兴国战略的实施，教育学尽管不能称为“显学”，还是有了前所未有的社会需求，取得了相当可观的研究成果。蓬勃发展的国家教育事业和积极进取的教育实践创新需要并呼唤着教育学知识的服务指导，广大教育学人以实际行动特别是学术贡献对此作出了积极回应，这是令人欣慰的。但是，透过教育学表面繁荣，我们也看到了潜在的一些不足甚至于危机，其中之一就是研究主体的迷失。“主体的迷失必然导致主体的价值观的错位乃至颠倒，从而使主体像浮萍似地漂浮在各种不同的见解之中。”[1]“主体迷失”成为当代中国教育学“贫困”的重要症结。由于主体迷失现象的肆虐，中国教育学的繁荣存在很大的泡沫成分，表现在理论与实践的关系上，则是削弱了教育理论的现实解释力和实践指导力。
　　教育学是一门“典型的人文社会科学”[2]。以宏观教育现象及其规律为总体研究对象、以微观教育活动及其问题为主要研究焦点的教育学，兼具事实性学科与规范性学科、社会科学和人文科学的双重属性。这种双重属性直接体现在其研究方法及研究过程中的事实判断与价值判断并存、价值无涉与价值关联共有，根本上则源自于作为其研究对象的教育本身的实践性和综合性。正是中国教育本身现实综合性这一特点，要求当代中国背景下的教育学研究，不能不回应当代中国教育的现实需要。研究主体的迷失，关涉谁在研究、为谁研究、为什么研究和如何研究等重要问题。要找回迷失的教育学主体，祛除教育学界的群体心理焦虑，既有赖于教育学人的价值自觉，也意味着教育学研究的方法论超越。本文首先描述现象的表征，然后分析问题的致因，进而探索实践的出路。
　　一、研究主体迷失现象及其主要表现
　　主体就是从事着社会实践活动的人。作为一个哲学命题，“主体问题”本不是个需要教育学研究争论的问题，因为任何活动只要有主体存在的可能，主体就是自然显见的。因此，所谓“主体迷失”，不是说某种活动没有主体，不是人的活动，而是指这种活动的主体缺乏自觉，迷失了自我，或者说是一种“主体对于自己应有的、客观的立场的误解和错失”[3]64。相应地，教育学研究中所谓的主体迷失，指的是研究主体在教育研究中的误解、错失和缺位。尽管在谁是中国教育学研究中的主体这个问题上可能存在着不同回答，但其指向应当是明确的：当代中国的教育学研究必须立足于当代中国教育实践、并为了当代中国教育实践，必须严肃回应当代中国社会广大人民群众的教育诉求、并充分尊重广大教育实践工作者的长期实践。就此而言，当代中国教育学研究主体就是进入改革开放新时代的中国人，就是传承历史、立足本土的中国人，就是新世纪致力于中华民族伟大复兴的当代中国教育学人。这是一个前提性的智识问题。一般说来，狭义的研究主体自然指研究者自己，但在这里我们需要有基于文化传统的更丰富理解。宋代张载曾发出“为天地立心，为生民请命，为往圣继绝学，为万世开太平”的宏愿。因此，这里的主体不仅要回答谁在研究，还要回答研究为了谁、满足谁的需要。显然，任何真正的研究尤其是社会科学研究，不可能仅仅为满足研究者自身需要，至少主要不是为满足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育学研究、教育学科研究和教育研究，或单数的教育学、复数的教育学和实践的教育学，基本上取同一含义。同时，我们把教育学独立性迷失、教育价值错位和教育学研究主体迷失，看成是一个问题的不同表现。
　　值得警醒的是，如此重要的问题却没有受到当代中国教育学人足够重视。“主体迷失”成为当代中国教育学“贫困”的首要症结，突出体现在两个方面。一是外在的客观方面，表现为学科独立性的丧失，教育学成为其它学科的领地。作为教育学核心要素的“教学论”，不仅有课程论的内在挤压，还有政治学、社会学、经济学等强势学科“代言人”——教育政治学、教育社会学、教育经济学等交叉或边缘学科的外在侵占。这些学科是如此深入而广泛地渗透进教育学研究中，以致在很大程度上动摇甚至于改变了教育学的学科预设、基本立场尤其是研究方法。关于“内部挤压”和“外在侵占”，个中人当是深有体会。就前者而言，一段时期以来，课程论常常越位替代教学论，课程改革替代教学改革；一些论者甚至想以此包揽教育改革。就后者而言，一些强势学科在教育学领地中纵横捭阖，演绎着“嬴者通吃”的大戏；甚至一些普通公众也肆无忌惮，随意评说教育和教育学。
　　二是内在的主观方面，表现为“见人不见魂”，当代中国教育专家的“出场”而不“在场”（类似于歌星假唱，“在场”而不“出场”），实际上没有教育学的立场。在这样的场境下，教育学的学科味道淡了，人们很难嗅出教育学的味道——立场、观点和方法；人们很难见到说本土话语的当代中国人，倒是那些“外人”“古人”包括海外华人占据着主体地位。于是，宗旨虚饰、话语迷乱、自说自话和“见光即死”的现象就在所难免并司空见惯了。倘若要全面、内在、具体地透视教育学主体迷失的现象，首先需要洞察并聚焦其多种多样甚至扑朔迷离的表现。
　　第一，一些研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。探寻学科历史，不无遗憾地发现，教育学研究主体迷失，竟然是与作为独立学科的教育学诞生尤其是学科危机相伴而生的。赫尔巴特曾强调要使教育学成为一门独立的学科，试图将教育学区别于哲学和心理学，并将教育学建基于哲学和心理学两门学科之上来建构自身独特的概念体系和基本原理。但是，迄今为止，这种“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”的问题仍然还是悬而未决的问题。陈桂生十多年前就指出，教育学已成为别的学科的领地。犹如自家的媳妇，养着人家的孩子。与此相关，一些教育学研究者自觉不自觉地以强势学科作为自己的角色期待和实践追求。譬如某教育经济学者自称并常常纠正别人说“我是经济学家”，某教育专家自云其志愿是成为社会学的“公共知识分子”。于是，当代教育学理论“一方面充斥着哲学、心理学、社会学的知识，缺乏自己的独特见解，另一方面在教育的内部又划分为教育原理（教育基本理论）、教学论、德育论三个子学科，彼引之间存在着一种学科疆界。”[4]教育学理论的独特性味道逐渐，教育学学科合法性产生了危机。

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