融合感悟
发布时间:2017-01-28 来源: 人生感悟 点击： 
融合感悟篇一：坚持朗读与感悟的融合
坚持朗读与感悟的融合
太谷师范附小 王丽娟
本学期，我参加了《坚持朗读与感悟的融合》这一课题，并通过实验，取得了一些显著成效。现在把自己的做法总结如下：
一、勤读代替多讲多问，自主性获得体验
朗读教学应避免“重讲轻读，重问轻读”。（这里所指的“读”是指学生自主的朗读。）很多教师为了学生能够少走弯路，顺着自己的思路学习，注重讲和问。这样，由于问题过于琐碎，就导致了毫无意义的满堂问、满堂灌。使得学生在课堂上没有真正意义上的时间去读书，对教材中优美的语言文字、教材蕴涵的丰富知识和情感，就无法亲自去品位、感受，从而阻碍了学生思维的发展。而朗读靠的就是丰富的想象力。看到了，听到了，感受到了，也就读出味道来了。因此教师在课堂上要做到勤读代问、少问多读、以读代讲。坚持这样做，将有助于学生从单纯理解课文的情节内容转入体会、了解语言文字。
二、多形式朗读代替单一朗读，多样性增强感悟
单一的朗读形式容易让学生产生厌烦感,因此在朗读教学中还要安排各种形式的读。
（一）教师范读，学生感悟教师的即兴范读，不仅有生动、形象、富有启发性的有声语言，还有目光、姿态、表情、动作等无声的体态语言。教师在范读中用自身的情感感染学生，从而使学生和
老师一起对朗读内容产生共鸣。这种感染作用是通过播放录音无法替代的。
教师可以抓住以下教学时机进行范读：
1、揭题后，范读全文，可以激发学生学习的兴趣，并能整体感知课文。
2、在学生读得不到位的时候，通过范读起纠正作用，引导学生读出恰当的感情和语气。比如在《称象》的教学过程中有“大象又高又大，身子像一堵墙，腿像四根柱子。”陈述句学生容易读得很平淡。这时教师就要通过范读，让学生体会大象的大。再有“曹操问：‘谁有办法把这头大象称一称？’”学生容易把它当作普通的问句来处理。实则不然，读课文就要抓住角色的个性化特点。这是大官的话，读得就要有大官的风范。在这儿，教师的范读是必不可少的。
3、品赏课文时，重点句段需要教师绘声绘色的范读。
（二）个别朗读，另生评读
在朗读教学中，要求学生能做到“会读、会听、会评”。指名学生进行个别朗读，成为另生评价的对象。以点及面的做法，让学生从一位学生的朗读中体悟出其朗读的合理或不合理，不仅使双方对课文加深了理解，还提高了学生的听说能力。
（三）角色朗读，分工合作
让学生按课文中的不同角色，根据自身的特点，选择适合自己的角色朗读。读时，叙述部分可由解说员导读，也可单独采用对话
式练习。这样，学生在积极主动的思维和情感活动中，张扬个性，不断入境，读出自己的感受，因此也百读不厌，越读越爱读。
（四）自由朗读，张扬个性
齐读是朗读教学中普遍存在的朗读形式。教师往往会觉得，齐读更容易出气氛，出效果，同时也能避免单个学生朗读胆怯的现象。却忽视了在“齐读”中，学生为了追求和其他人的统一，被迫抛弃了多少自己的理解，自己的感受。我们的课堂，应该是一个个性飞扬的课堂。《语文课程标准》提出，我们的阅读教学，应该是注重学生个性化阅读体验的阅读教学。因此我们要多给孩子自由朗读的机会，读出自己的感受，读出自己的体会。
三、理解教材成为基础，深刻性带来提升
理解教材能够更好地进行朗读，感情朗读能够更好地理解教材。两者是相辅相成的。
理解教材，把握课文的感情脉络，才能确定朗读的感情基调；把握不同角色的个性化语言，从而达到角色转换的灵活化。有感情朗读既是对教材理解的反映，更是一种感悟的提升。
四、细节的技术处理，专业性给予美化
朗读的细节处理是否得当是决定朗读好坏的关键。教师必须懂得技术地处理细节，从而使朗读更为专业化，让朗读变得更为美妙。
（一）重音的确定通过训练，让学生初步懂得，句子中的动词谓语，用作修饰的词、对比的词、比喻的词，或能表达作者强烈感情的一些词要读重音。
（二）正确的断句
正确的断句也要建立在理解句意的基础上。不同的环境，不同的理解会呈现不同的断句方法。因此教师要作好正确的引导。曾经听过的一堂语文课，我对“连口水都没的喝”印象特别深刻。记得当时孩子们是这么读的：连口水都没的喝。教师未作反馈。结果到底会是断句的失误导致学生的理解错误，还是原本就是学生的理解错误导致了断句的错误？这难道不是教学的败笔吗？
（三）语调的把握
语调是语音、语速、语气的综合反映，是一篇课文的感情基调。通过训练，在实际的朗读中让学生逐步体会到表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好的情感的课文要读得高昂激动、响亮明快；表达悲壮的、凄凉的情感的课文要读得深沉舒缓。一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主。曾经听闻有人读菜谱都可以读得让人感动地流泪。可见其对语调作了艺术性的处理。
（四）辅助工具的运用
1、借助直觉思维
朗读是一种外显的能力，需要设置外显的环境、和谐的情境，让视觉形象引发直觉思维，带动朗读直感。教师可以通过图片、实物或者参观访问让学生的直觉思维诱发朗读情趣。
2、体态语言的表达动情的歌声来自全身的共鸣，动情的朗读也同样需要全身各部位的协调应和。眼神、脸部表情、情到深处加上合适的动作，更能让朗读显得艺术化。
3、氛围的营造新课程的情境教学，主张制造或创设与教学内容相适应的场景或氛围，引起学生的情感体验，帮助学生迅速而正确地理解教材内容，促使他们的心理机能全面和谐发展。音乐在朗读教学中的运用凭借着音乐的时空艺术造型充分地唤起学生的身心感应，诱发联想，从而进入意境，使气氛得到渲染，学生也就自然而然地把理解通过感情朗读表达出来。不管是反映学生自身的那些绚丽多彩的内心世界的抒情文章，还是人物形象比较饱满，故事情节比较贴近他们校园生活的文章，每一个作品都有其朗读的价值。朗读得是否动人，关键在于对作品是否处理得当。在小学低段语文的教学中，教师的正确指导是至关重要的。愿学生在教师的正确引领下，能插上想象的翅膀，遨游在回旋着琅琅书声的艺术天堂。
融合感悟篇二：追求情感的融合和灵性的感悟
追求情感的融合和灵性的感悟
语文是一门培养情趣、启迪智慧、激发灵性的科学。小学语文课本中的许多课文，文质兼美、情趣盎然，孩子们爱读。他们每每拿到新书便迫不及待地一篇接着一篇地想一口气读完。然而我们的语文课堂教学在许多的时候往往把鲜活生动的语言文字变成僵死无味的东西:老师分析不断，提问不止；学生被动应付，乏味厌倦。语文教学黯然无光，失去了它应有的魅力。现代教育呼唤充满活力的课堂，呼唤充满活力的学生。语文教学追求情感的融合和灵性的感悟。
一、以情感人，理在其中
1、助形象激发“情”。
“情动于衷而形于言”，说的是写文章的心理过程。 阅读教学呢，则应引导学生“披文以入情”。“披文”就是指读讲去。教师只是在学生不易看出来的要紧处，关键处，精彩处适当点拨讲解。“入情”则是悟其意，悟其情。
“入情”需要借助形象。儿童是通过形象来认识世界的，如果教学缺乏形象，缺少情感纽带的连接，不仅会影响学生的学习情绪，而且会影响学生的情感体验，进而影响学生的情感意志的发展。语文教学只有具备了鲜明的形象性，学生才能感受真切，才能“入境”，才能引起对课文中的人物和事件的关注，才能产生良好的情感体验，从而受到良好的教育。
小学语文教材中有许多能激起学生丰富情感的文章。我们可以利用一首《长征》歌，让学生体会红军的豪迈气概 ；利用一幅壮美的草原图让学生领略草原的一碧千里；让学生扮演凶恶的大灰狼、勤劳的小蜜蜂，去认识人间真善、善、美······这些具体生动的形象，为儿童理解语言做好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识和准备。在进入情感后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受，用心灵去体验······在形象的感染中，他们感受到作品赋予的美，一种轻柔的美，一种壮阔的美，一种崇高的美······
2、多朗读悟其“情
中央科教所张田若先生说：“语文讲得多，分析得多是国际通病。阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”可见训练任何一种语文能力都离不开“读 ”。朗读是最重要的，经常进行朗读训练能发展学生的思维，激发学生的情感。学生朗读能力逐步提高，对课文内容的理解就会逐步加深。事实上，学生能流利的、有感情的把课文读出来，就证明他们脑海里再现出文字所表达的客观事物，已经体会出文中思想感情了。叶圣陶先生说：“教学语文课本和文学课本，几个重要项目里头有一个项目，就是好好地读。读得好，就能深切地悟出课文的思想感情也就是领会了它的思想感情。”小学课本中，祖国山河的壮美，英雄人物的光辉形象，含义深刻的道理······都可以通过朗读去领悟和体会。
值得深思的是，我们的语文教学太强调理性的说教了。《蒲公英》这篇童话情趣盎然，学生学到最后只记住了老师灌输的道理。孩子们乐于接受的不是抽象的理念，而是形象趣味的东西。让我们的语文教学少一些理性，多一些情趣吧!
二、放飞想象，启发创造。
想象好比阅读中的一双翅膀，把学生带入广远的意境中。在这样的意境中学生可以飞向蓝天，越过崇山峻岭，跨越历史长河，飞到课文中描写的世界任何一个地方。如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来······没有想象的教学活动，必然是没有情趣的，也必然是没有创造的。
《天净沙 秋思》这首元曲，被人们称为“秋思之祖”。其耐人寻味的意境根本不能靠教师的“讲”来体会。如果我们的教学课堂中不断的出现这样的问题：“这个词是什么意思？”“这句话是什么意思？”······学生获得的只是枯燥无味的诗句的解释，元曲的意境美就荡然无存。古诗文特有的意境美怎样去领悟？靠想象！老师提出这样的问题：“如果你们是导演，要把这首元曲中描绘的画面拍成一组电影镜头，你会向大家展示哪些画面？”当凄凉空旷的音乐响起，学生充满感情地读着这首元曲，他们的脑海里会浮现出一幅幅具体的画面：夕阳西下，在一条凄凉的古道上一个人牵着一匹瘦马，迎着瑟瑟的秋风，慢慢地往前走，显得那么孤独。
路旁，有一棵缠满了枯藤的老树，乌鸦就要回巢了。古道的另一边，有一条小河，河水潺潺，河面上横跨着一座小桥，河岸边住着一户人家。当学生已经能想象出元曲中描绘的画面时，教师还可以帮助学生在头脑中产生作品之外的更为丰富的画面。如：“作者走在这条路上会听到什么？”“河对岸那户人家在干什么？”学生说：“作者听到乌鸦呱呱地叫，好像迫不及待要回家。”“河对岸那户人家可能在吃饭，一家人团聚在一起，有说有笑。这个人看到了更觉得孤独，伤心极了。”至此学生对于画面中人物的忧愁、伤感、孤独已经体会得很透彻了。教者并不是到此为止，而是把学生引向更深远的意境空间：“你们是导演，会以什么样的画面结束？”学生读“断肠人在天涯”一句话，灵感顿悟:“这个人牵着一匹马，越走越远，渐渐消失在苍茫的暮色中。”这是创造者的火花，这是灵性的展示！在这样一个想象的过程中，学生与远古的诗人在心灵上进行了一次亲密的接触。他们所获得的是比词语、句子的解释丰富得多，深刻得多的内涵。
三、走近自然，启迪智慧。
周围世界是一个相对的空间，一个由大自然与社会生活构成的光怪陆离的天地。其中，大自然以它特有的丰姿，无与伦比的美得，成为对儿童特别有魅力的场景。教师应带领学生共同亲近自然，享受大自然的阳光雨露，感受大自然的奇特变化，探索大自然的神奇奥秘。学习《春天来了》，
我带领学生来到公园里，来到田野里寻找春天，看小草偷偷地钻出小脑袋，柳枝上悄悄地冒出了嫩芽，河里的鸭子欢快地“春游”······孩子们的身心是那么愉悦。学习《火烧云》，我让学生观察傍晚天边那绚丽的云彩变化出种种神奇的图画，孩子们是那么兴奋。在大自然的怀抱里，孩子们眼睛里流露的是充满灵气的神采，周身洋溢着朝气蓬勃的气息。活泼、健康、快乐的学生给课堂带来生气，带来欢乐。儿童学习的兴趣，审美的兴趣，认识的兴趣，乃至向往丰富精神的兴趣，也在其间培养起来。
周围世界的某一场景，虽然只是广阔天地的一隅，但此物与彼物，甲现象与乙现象的变化，以及因与果的相互关系，都可以激起学生的思考。面对具体情景感觉真切，思维就有了材料，推理也就容易找到依据。这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。比如：在寻找春天的过程中，学生亲眼看到了千姿百态的鲜花，有的同学说：“我喜欢桃花，桃花开得那么艳，多么像小朋友一张张灿烂的笑脸呀！”有的同学说：“我喜欢油菜花，油菜花不但漂亮而且还可以榨油供人们食用。”有的说：“我喜欢小野花，因为它们一群群、一簇簇的把大地点缀得更美了。”在观察中，孩子们的思维能力，运用语言的能力，都在无形中得到了发展。在大自然的怀抱中，孩子们想象丰富，思维开阔。
融合感悟篇三：论感悟
──学习语文新大纲、课程标准的体会
刘贞福
（课程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。
关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学
中图分类号：G433.3文献标识码：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。
感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。
但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。
语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐
（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。
语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。
这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象??）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。
下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。
一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动
感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。
从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：
“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系??”（初中大纲）；“努力
识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。
注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。
二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动
整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。
从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。
再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而
课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动
在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。
从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：
“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“??尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“??应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）
统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。
四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动
求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的
沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。
感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的“感悟人生”就是一例）。因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。微观层面即是求知、得技和益智；宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。
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