对高等教育理念

　　摘要：“高等教育”的本质是文化、理性、研究和学术自由。我们要重建和实施自由高等教育理念，必须认识到，高等教育理念蕴含着保证思想自由的解放思想，但这种解放思想的认识和社会学基础均受到了削弱，只有通过学生批判的自我反思、开放性学习、学科交叉、在课程领域融入哲学和社会学的视角，才能重建自由高等教育理念，进而实现高等教育的解放承诺。
　　关键词：高等教育 本质
　　中国分类号：G64
　　一、对高等教育本质的认识
　　何谓“高等教育”这是高等教育的基本理论问题。按照我们的惯常理解，高等是中等教育基础上开展的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。不过，这一理解视乎并未揭示高等教育的本质所在。
　　高等教育最重要的理念乃是以自由教育形态呈现的“解放”理念。高等教育本质上体现为一种自由观，抑或按我们今天的说法，而自由教育就是解放教育，即通过教育把人从形形色色的愚昧、无知、庸俗、谬误、固执和各种贪婪中解放出来，从而能够自由地思想，自由地行使自己的意志与判断能力，进而成为自身命运的主人。因此，“高等教育”的本质就在于学生个体的心智发展。
　　二、有关高等教育的关键概念
　　1.文化是高等教育的本质归属之所在
　　作为社会机构内部的一员，高校不仅是经济再生产的工具，更是“文化再生产”的手段。文化可以从不同的角度加以分类。高等教育文化可以分为外部文化和内部文化两方面，两者交互为用。
　　高等教育的内部文化主要分为两个层面，一是学术文化或说学术共同体文化。文化最重要的表现之一就是语言。尽管学术文化一元与多元并存，保守与革命同在，但“真理取向的话语”乃是学术文化话语的核心所在，它内在地隐含着真实、诚恳、简明、连贯等伦理要求，由此学术话语在其内部结构和潜在旨趣的自我批判过程中形成了一个共同基础，从而构成统一的学术共同体。这种学术共同体理念正是高等教育事业的核心所在。
　　二是学术体验的文化。英国高等教育体制建立在以知识为交流工具的社会互动基础上。因此，师生之间面对面的交流至关重要，但学生体验的文化和学术文化之间并非必然存在根本区别。学生体验的文化是自我质疑航程的一部分，它植根于对“教什么、学什么、得到什么”进行严格的自我批判性审查。
　　2.理性是文化的基本特征
　　理性是文化的基本特征，从而也使高等教育的基本特征。与经济学对理性的概念界定完全不同，教育学的理性“意味着最基本的方法——采用证据、进行推演、发现概念之间的联系并得出结论”。
　　3.研究是理性的集中体现
　　研究是理性的集中体现，也是高等教育的前提。研究和高等教育似乎密不可分，以至于它们几乎成为同义语。研究是高等教育的先决条件，但它并非高等教育的当然组成部分。原因是研究存在与高等教育完全不同的逻辑。为了实现高等教育当中的有效教学，某人、某地应该从事研究。作为大学教师，其首要责任是对自己的教学负责，而不是对研究负责。
　　4.学术自由
　　学术自由是研究的前提，从而也是高等教育的先决条件。但学术自由的传统讨论呈现如下特征：“泛泛而谈；关注教师而非学生的学术自由；辩护性地宣示学者权利；且对应该伴随学者权利的任何责任避之唯恐不及。”认为若要赋予学术自由不同特性，我们就需要扩大学术共同体的范围，使之足以把学生包括进来。
　　三、自由高等教育的重建策略
　　教育学的核心问题则是做事和做人（或者说教育质量和方向）。重建自由高等教育就是：为了证明“高等教育”这一称号的合理性。
　　1.超越教与学——让学生进行批判性的自我反思
　　这是“回归自由高等教育”的第一个策略——也是一种具体的高等教育理念。我们反对把学习从属于教学，也反对将教学与学习等量齐观，而是强调把学习置于教学之前，让每个学生都作为或者应该成为一名“反思的实践者”。“高等教育”意味着不仅要“知其然”，而且要“知其所以然”；不仅要“知其所以然”，而且要“知其如何然”。换言之，“高等教育特有的能力”不在于“学生知道什么”，更在于“学生能做什么”，这才是关键所在。因此，要使教学卓有成效，教师就必须拥有非凡的能力，以便引领学生自己对有无道理加以区分，使之能够充满远见地出行事的缘由，而且凭自己的力量得到可资利用的智力资源。
　　“高等教育”的本质就在于“解放”或说学生个体的心智发展。学生智力发展的阶段包括：吸收所学知识；深入理解；认识到知识的短暂性和可辩驳性；进行批判性评价；对其他知识形态保持敏感，并相对调整自己的历程；坚持个人立场。正是在这个过程中，学生的心智不断发展成熟。
　　2.批判性事业——把学生的学习置于哲学与社会学的背景之下
　　批判性思想是高等教育的一项重要特征，而批判更是高等教育的精髓或说本质特征所在，与自己展开批判性对话的能力可谓真正的高等教育的标志。英国伦敦大学教育学教授罗纳德·巴尼特提出了两种学科批判性的评判标准，即内部评判标准和外部批判标准。内部评判标准就是用自己学科的内部标准去判断事物，外部评判标准就是用自身学科以外的标准去判断事物。
　　3.交叉学科重构——批判性学科交叉
　　巴尼特强调“批判性学科交叉”，其主题思想是：拓展学生课程，使之超越核心学科或所探究的领域，这将使那些核心学科的主要預想和利益结构更加清晰，从而减少任何知识形态对学生的束缚，使学生能够从知识本身解脱出来，从而达到解放的目的。
　　批判性学科交叉兼具“个体”和“激进”两种特性，其出发点是学生的心灵及其发展。它反对不加批判地接受知识的态度，鼓励学生认识其所获知识的局限性，从而学会处理自己喜爱的学科与其他学习领域的关系，知道何时转向其他学习领域，并独立于业已获得的知识。
　　4.回归自由高等教育——开放式学习
　　自由教育旗帜下存在各种理念与实践。一种做法是把自由高等教育理念从“保守—激进”和“心灵—躯体”进行二维划分。“保守—激进”的自由教育观关注的是让个体展现其内在的天然的合理性和独立性，还是帮助个体以脱胎换骨方式认识影响自己的各种力量的“解放”进程。“心灵—躯体”的自由教育观关注的是主要从心灵发展出发，还是从全人类出发来看待高等教育的问题。
　　高等教育包含着个人发展与真正解放的基本纲领。其核心在于通过每个人接触的知识，把高等教育理念与其获得的个人心智自由理念整合起来。这不仅要求我们做到“高等教育解放思想”，我们还必须为这种思想而奋斗。
　　参考文献：
　　[1]汪永铨. 总序[ A] . 陈学飞. 中国高等教育研究50 年[ C] .北京： 教育科学出版社， 1999. 3.
　　[2]李文长， 等. 高等教育科学发展研究[ M ] . 北京： 光明日报出版社， 2000. 139.
　　[3]罗纳德·巴尼特著，蓝劲松 主译.高等教育理念[ M ].北京：北京大学出版社， 2013.

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