爱上教育学

　　日前，北京师范大学教育学部第七届学术文化节开幕，教育部国家基础教育课程教材专家工作委员会委员裴娣娜教授、清华大学教育研究院院长谢维和教授、北京师范大学中国民族教育与多元文化研究中心主任郑新蓉教授受邀参加，围绕各自的学术生涯为青年学子做了一场精彩的对话教学。本刊将其中涉及教育理论与实践的主题进行拣选、整合，编辑成文，以飨读者。
　　裴娣娜：我在做学问中遇到的最大困惑是来自理论和实践的关系问题。我从事的课程与教学论研究方法的研究，一定是要深入实践中去的。这一辈子，我主要做了两件事，第一是进行中国教学论的学科建设，出了一系列书，如《教学论的三卷本》等；第二是抓中国基础教育改革。那么，怎样才能处理好理论和实践的关系呢？
　　第一，寻求、加强理论的更新。我曾经用了两年时间广泛邀请专家，为当时北京师范大学教育学院的博士研究生开展了20多场现代西方哲学讲座、10场心理学专题讲座及8场马克思主义人学理论讲座，探讨现代西方哲学和中国传统文化为我们提供了什么，这实际上是在解决学术发展过程中的理论基础
　　问题。
　　第二，扎根实践，进行教育实验研究。许多人认为，深入实践就是拿着观点下去找材料，其实不是这样的，因为只有实践研究才更能够证实真伪。所以，我特别希望在座的“小北师大人”要当教育实践家。
　　第三，有专家引领、团队攻关。我这一辈子非常荣幸地得到了黄济先生、王策三先生、顾明远先生的提携，他们手把手地把我带了出来。黄济先生带出了我的研究方法，王策三先生带出了我的课程与教学论，顾明远先生教会了我做人，提高了我的领导力。我的每一部分的进步，都与这些教师非常相关。如果没有老前辈的扶持，我走不到现在。此外，我还有一支大的团队，15所高校，16个地区的教育局局长，几百所学校的校长，与我们进行深度合作研究。还有，我的研究生在整个研究过程中也起了非常重要的作用。
　　郑新蓉：最近20年，我做了几件事情。一是自1995年世界妇女大会后，关于性别教育的议题开始纳入教育学的课程体系。二是伴随20世纪90年代中国城市化进程的推进，农村教师、农村教育、留守儿童问题集中涌现，开始牵动我们，我也花了许多精力，接手许多联合国开发计划署（UNDP）和联合国儿童基金会的项目。当我们慢慢走向基层，才知道自己在书斋里待得太久了，中国广袤的农村、少数民族地区，在现代化的快速发展中像脱轨的列车被甩开了。后来我们开始做贫困地区女童教育项目和女教师项目，以及少数民族地区教师项目，都是怀抱一种走向实践的梦，想发展出一种语言和文化适切的教育学。
　　虽然在教育实践现场和教育理论领域，我们都是台阶式上行，但我觉得还缺两样东西。一是缺乏教育情怀。我们是有教育专业知识、教育头衔、教育著作等身的人，也看到教育学这个学科慢慢地分化成教育经济学、教育法学、教育政策学、教育社会学等，仿佛可以用其他学科的眼睛来批判教育学。如果抛掉教育中人的教育情怀，我们就只剩下了社会学家看到的阶层复制、经济学家看见的绩效……做教育、做培养，是需要教育情怀的。二是缺乏多才多艺的人才。最近，我在考察农村教育，做特岗计划的十年评估。农村教育一直缺少音、体、美等科目的专业教师，虽然特岗计划做了许多，但在农村不能用，为什么？因为现在的师范教育不培养音、体、美教师了，要靠音乐学院、艺术学院、美术学院来培训。招来的音、体、美教师常常说：“我不会唱歌，我是学舞蹈的。”“我是学语文的。”……学校的快乐没有人专门来制造，所有人只对自己的专业负责，只对自己的专业有没有职称上升负责。因此，我希望教师应一专多能，多才多艺。
　　研究教育的人，如果不多才多艺，不充满情怀，不熟悉孩子需要的知识和生活常识，做不了教育。
　　谢维和：我们对教育学要有一种深深的、内在的学科认同，用通俗的语言说，就是要爱它，发自内心地去爱教
　　育学。
　　一是因为教育学科本身和知识类的数、理、化、历史、哲学等学科不同，它的知识理论来自其他不同学科，是将这些学科集中起来的学科领域，学科体系性不太明显，而知识的包容性、综合性很强，这是教育学的优势。但同时也是教育学的弱势，不容易培养学生对教育学的学科认同，所以从这个角度说，搞教育学的人要从教育所培养的人、对学生的责任这个角度，认识教育、热爱教育，才能真正地学好教育学。
　　二是只有我们爱它，才能研究得深、体会得深。只有爱教育学，才能够深入领域的细节中，关心它，关注学生微小的变化，包括眼神、手势及学习过程中自觉或不自觉地表现出来的一些形象、特点，由此发现问题，这样才能真正地把教育学的研究做深、做透。
　　因此，对教育学学科的认同，就是要爱它。只有这样，研究也好，实践也罢，才能做到真正到位。
　　裴娣娜：关于实践的问题，要谈到马克思主义的实践观，那如何把握它的内涵呢？像我这个年纪的人，在过去那个年代一强调实践活动，就会大幅度降低教育思想水平，所以我们一定要好好地理解马克思主义实践观的内涵。现在，在大学生存在的几种水平的研究中，很少有人能亲自下到学校，踏踏实实地做实践研究。
　　此外，要追求实践活动的工具价值和理论价值。许多研究是为了活动而活动，教师活，学生动，其中有许多形式的东西，没有很好地考察亚里士多德时期开始的实践观，也没有很好地考察近代科学实践观到底是什么，没有很好地研究基本的社会关系、自然关系和自我关系到底需要哪几大类实践活动。因此，我希望“小北师大”学子们能够对这个问题有所突破，实现在国家教育改革中起指导性作用的梦想。
　　我记得1992年，王策三先生调动北京师范大学体育系、艺术系和幼教系的学生，联合学前教育的教师做了幼小衔接实验。下到基层之后，首先做了一个十二讲的“理论武装”。接下来，第一步是分班，按照学生的智力水平、发展水平、生源背景和性别搭配等指标，分成6个班，班与班的指标分布比较均匀；第二步，设计了10个活动单元，因为我们的基本命题是：主体性是在活动中展现、在活动中发展、在活动中生存的；第三步，按学段设计教学内容。例如，小学一年级的数学知识被分成两半，一半学数学，一半搞社会科……此外，我们既有前测也有后测。

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