后现代主义课程理论研究的文献综述

　　[摘要]后现代主义思潮的涌现，对人文科学乃至自然科学产生了广泛的影响，并波及到课程领域，一批后现代主义的课程学家也随之出现。他们以后现代主义为思想武器，从不同的视角出发，提出了许多后现代主义课程理论。如多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人的后现代主义课程思想，为我国的新课程改革和后现代主义课程理论的本土化建构提供了有益启示。
　　[关键词]后现代主义 课程理论 研究 文献综述
　　
　　20世纪60年代左右，西方发达国家产生了一股泛文化思潮——后现代主义，它的思想对现代主义及现代性的合理性进行了深刻的质疑和颠覆，并对人文科学乃至自然科学产生了广泛影响。这一影响由于其思想的新颖和独特，以及它所提出的问题都与人类的生存和命运息息相关。因此，不可避免地波及到课程领域，并涌现出了一批后现代主义的课程理论家，如多尔（Doll，W.E.）、卡普拉（Capra）、斯拉特瑞（Slatery，P.），等等。他们以后现代主义思想为理论基础，提出了许多课程领域里新的见解和主张，并做出了一些富有建设性的课程理论与实践研究。本文试图通过对国内外在后现代主义课程理论研究领域的剖析和综述，深刻理解后现代主义课程理论的真实底蕴，从而为我国课程领域内的理论与实践提供有益的启示。同时，以此为契机，从后现代主义的视角出发，
　　重新建构我国本土化的课程理论，进一步推动新课程改革理论与实践的发展。
　　
　　一、现代课程研究的基本模式及其转化
　　
　　自1918年课程论形成以来，对现代课程的研究出现了两种基本范式，一是前期追求科学化方法的研究范式，二是后期追求科学化内容的研究范式。两种范式对现代课程的研究发展均产生了重要影响。然而，课程论乃至教育学自身的学科基础不牢，主要借取其他学科的方法及研究范式等为自己所用。课程要真正成为一个独立的研究领域，单凭借取其它学科的方法仅是权宜之计，若在研究内容、研究思想上没有自己的学科特点，完全由其它学科主导，不顾研究对象和教育的实际状况，没有现成的研究者和课程工作者，却由非专业的外围的学科专家甚至是科学家决定课程的目标、内容和实施方法，那么，这个领域要想有自身长足的发展也就很不现实了。“这正是课程研究领域从1918年形成以来发展到20世纪70年代时所面临的危机，是当代新兴课程理论与研究兴起，也可说是后现代主义课程理论与研究兴起的转机。”在这种危机感的促使下，一大批课程论学者被唤醒了，如施瓦布（Schwab.J.）、派纳（Pinar，B.）、格林（Maxine Greene）、舒伯特（SchUbert）、格鲁梅特（Madeleine Grumet）、阿普尔（Michael W.Apple）、吉鲁（Giroux.H）等。他们从新的研究视角出发，依据新的研究理念，运用新的研究方法探讨课程问题，相互结合、共同促进，掀起了挑战课程研究传统的概念重建（Reconceptualization）运动。从此，课程研究领域进入一个百家争鸣、研究视角多元化的后现代阶段。概念重建运动推动了课程研究由现代向后现代的转化，也可以说，“概念重建是正在出现的后现代课程的一个不可或缺的部分”。后现代主义课程理论也在这种后现代课程研究思潮中应运而生了。
　　
　　二、后现代主义课程理论的理解角度及其框架
　　
　　对于后现代主义课程理论，张文军分别从广义和狭义两个视角去诠释：一是将其视为在后现代状况下出现的各种理论（包括一些采用了现代主义哲学的课程理论）。二是将其视为站在后现代主义立场并应用了后现代主义假设来建构后现代主义课程理论，并以前者作为论述的基点。靳玉乐认为，狭义的后现代主义课程理论更符合实际，同时将其分为两种情况：一是秉持这种课程观的理论家并未意识到自己陈述了后现代主义的课程思想，他们只是根据社会、文化等的危机提出了相应的对策。二是理论家自觉地站在后现代主义立场上对课程进行后现代建构，但也许这些建构之中还夹杂有不少现代主义的因素。其中，比较系统地论述后现代主义课程理论的有多尔、卡普拉、斯拉特瑞等人，他们从不同角度建构了风格不同、见解各异的后现代主义课程理论。这些课程理论的共同特征是用后现代主义思想批判以泰勒（Tyler，R.W.）为代表的现代课程范式。
　　多尔从伊·普里戈津（I.Prigogine）的混沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点和改造主义教育哲学并结合了杜威（Dewey，J.）、皮亚杰（Piaget，J.）、布鲁纳（Bruner，J.S.）等人的教育思想，勾画出了其后现代主义课程理论的框架。他在1993年出版的《后现代主义课程观》一书中，运用后现代主义课程观点针对泰勒原理的弊端，进一步提出了他“4R”课程标准，即丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严密性（Rigor）。多尔从新的视角出发，以博物学的观点建构了课程新的景观。在他的课程观中多体现出的后现代主义思想，具有极大的启发意义。
　　
　　三、注重相互依存和生态主义的课程理论
　　
　　现代主义唯科学至上思想采取与自然对立态度，导致了生态恶化和人类生存危机，许多学者开始从生态角度考虑课程问题，卡普拉的著作《转折点：科学、社会和新文化》（The turning point:science，society and the rising culture）体现了这一努力。卡普拉认为，人类所生活的世界是一个生理现象、精神现象、社会现象和环境因素相互依存的世界。因此，必须采取生态学的世界观来看待世界和进行课程设计。卡普拉认为，现代主义使泰勒的课程模式具有如下特征：行为目标分类；不以环境为转移的客观知识；外设的竞争性评价；将教师与学生、意义与情境、主观个体和客观知识、身体与精神、学习与环境割裂开来的二元论方式；通过价值中立的知识传递过程来获得进步的线性发展方式。这些课程理念所传递的现代主义思维模式和技术至上的意识形态是生态危机的根源。因此，他从后现代主义世界观出发，提倡促进人类之间、人类与世界之间的和谐互动关系的课程理论。在卡普拉的倡导下，一些课程理论家以各种形式提出的注重相互依存和生态主义的课程理论，对于后现代主义课程实践具有重要的意义。
　　
　　四、后现代主义课程研究的主题
　　
　　在“概念重建”的思想下，后现代主义课程研究者们引入了解释学、混沌理论等大量理论范式。“重建”后的课程概念往往晦涩难懂，更谈不上如何将理论付诸实践。针对此种弊端，斯拉特瑞极力运用通俗化术语重建后现代主义课程理论。“斯拉特瑞著作的卓越之处不仅在于他为使复杂的后现代课程理论能令学生接受所作的努力，还在于他尝试将这一理论付诸实践”。这两个方面的努力体现在他的著作《后现代时期课程的编制》一书中。斯拉特瑞对现代主义课程理论进行了严厉的针砭，认为现代教育以泰勒的行为主义课程计划、脱离文本的目标、竞争性的外设评价以及肉体与精神、学生主体与知识客体的二元对立模式和线性进步为特点，再也无法适应后现代的时代要求。在此基础上，他提出了后现代主义课程理论的五个核心命题：否定元叙事，否定人为的分歧与二元论，个人经验的相互联系，混沌和不确定性以及与之相应的揭示人类经验的“意义分层”，学校团体采纳各种学说。斯拉特瑞的另一个努力是使后现代主义理论与实践紧密地结合起来，确定了后现代课程实践的三个特征——合作、整体性过程的观点以及跨学科的多层课程，并提出了不少切实可行的课程实践方式，开拓了课程实践的空间。毫无疑问，斯拉特瑞是后现代主义课程理论的集大成者。但是，他的课程理论也有许多不足之处，体现为思想内容太冗繁，与“传统”的课程有太多相似点，在实质上对课程理论无多大新的建树。而且，斯拉特瑞对实践的关照也过于分散，很难形成一种可资借鉴的模式。

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