历史素养

历史素养篇一：历史学科素养和方法专题讲座

历史学科素养和方法专题讲座资料

能力一人文素养类能力专题

题型分析：

①人文素养是一种为人处世的基本的“德性”、“价值观”和“人生哲学”。它追求人生和社会的美好境界。推崇人的感性和情感，主张思想自由和个性解放。相关的课本知识，以中国古代的传统文化、西方的人文精神发展为重点。

②从题目内容看，涉及基础历史文化常识、基本的人文知识、普遍的爱国主义情感和为人处世的基本准则。

③从考查方式看。多与地理常识、政治原理、英语基础、文史常识相联系。注意加强对地理图片的识读能力．多运用政治原理来分析历史的本质．有意识地接触一些以英语呈现的西方名人名言，加强与历史相关文学常识的渗透。

④从解题思路看，平时要多注意积累，关注时事．关注民生。

例题：

1．关于中国姓氏起源．唐人柳芳说：“氏于国，则齐鲁秦吴；氏于谥。则文武成宣；氏于事．则巫乙匠陶。”由此类推，王、侯、公孙等姓氏应源自 ( )

A．族名B．邑名C．爵号D．官名

2．汶川大地震发生时，四川省都江堰市光亚学校语文老师范美忠丢下学生一个人跑出了教室，因此被网友称为大地震中“最无耻的教师”，取名“范跑跑”。教育部新闻发言人在新闻发布会上称：“我们可以不崇高．但是不能允许无耻。”大众舆论之所以把矛头直指“范跑跑”，和下列哪位思想家的主张最为接近 ( )

A．墨子 B．孟子 C．韩非子 D．老子

3．下列诗文中含有“中国”别称的是 ( )

①楚失华夏②死去元知万事空。但悲不见九州同③四万万人齐下泪。天涯何处是神州④长夜难明赤县天⑤我欲因之梦寥廓，芙蓉国里尽朝晖

A．①②③④ B．②③④⑤ C．①②③⑤D．①②④⑤

4．传统文化强调人要奋发有为，勇于担当。下列名句中体现出强烈的社会责任感的有??( ) ①富贵不能淫．贫贱不能移，威武不能屈②鞠躬尽瘁．死而后已③位卑未敢忘忧国④天下兴亡，匹夫之贱与有贵焉耳⑤为天地立心．为生民立命．为往圣继绝学。为万世开太平

A．①②③④ B．①②③⑤ C．②③④⑤ D．①②④⑤

5．在自然界中龙是不存在的．但中国人对于龙的崇拜历久不衰，如百家姓中有龙。十二生肖中有龙，美好的婚姻叫龙风呈祥，春节舞龙灯，端午节赛龙船等，龙几乎渗透中国人生活的方方面面。导致这一现象的主要原因是 ( )

A．与历史上诸多龙的传说有关 B．龙是极富变化的神物

C．龙能够播云降雨，利于农业生产D．龙是中华民族自强不息、腾飞向上的象征

6．农历五月初五为端午节，又称端阳节、五月节、艾节、夏节等。端午节这天，家家户户都悬钟馗像，挂艾叶菖蒲，赛龙舟，吃粽子，饮雄黄酒．佩香囊??关于端午节的由来，有纪念屈原说、纪念伍子胥说、纪念东汉孝女曹娥说等。这最能说明端午节 ( )

A．是某一历史事件或人物故事发生的偶然产物

B．积淀的是深厚的文化底蕴和千年不变的民族精神

C．背后流传的是悠久的历史、辉煌的文明

D．是汉文化在民俗心态中的自然流露

7．明人魏学咿在《核舟记》中有这样一段描述：“其船背稍夷．则题名其上，文曰‘天启壬戌秋日，虞山王毅叔远甫刻’，细若蚊足．勾画了了，其色墨。”文中“天启壬戌秋日”使用的中国古代纪年法是 ( )

A．王公即位年次纪年法 B．年号纪年法

C．干支纪年法D．年号干支兼用纪年法

8．葛剑雄先生在《历史学是什么》一书中说：“历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究，就是历史学，它不仅包括历史本身，还应该包括在历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，以及总结研究历史的方法和理论。”正因为如此，历史学的最大价值在于 ( )

A．丰富知识、提高学养、厚积薄发 B．回首往事、以古为师、传承文化 1

历史素养篇二：历史学科核心素养的构成与培养

历史学科核心素养的构成与培养

陈 超

（福建教育学院，福建 福州 350025）

2 1 世纪，随 着 信 息 化、全 球 化 时 代 的 到 来，世 界教育改革的浪潮方兴未艾，以学生核心素养推进教育改革与发展已成为当今世界教育领域的潮流。国际组织、欧美等国家和地区，在教育领域相继建立了学 生的“核心素养”模型。 为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养的质量，我国教育部于 2014 年 3 月印发了关于“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，明确提出将“发展学生核心素养体系”的研制与构建作为推进课程改革深化发展的关键环节，以此来推动教育发展。那么，如何理解核心素养？ 历史学科的核心素养又有哪些?怎样在教学中培养学生的核心素养?本文就此问题谈些个人的看法，以求抛砖引玉。

一、“核心素养”的内涵诠释

1.“核心素养”概念的提出

我国基础教育改革已历经十多年，在“核心素养”概念提出之前，我们提倡的是素质教育，应该说，素质教育成效显著，它在一定程度上改变了人们的教育观念，促进了课程改革的进一步发展。 但同时我们也看到学校教育中“两张皮”的现象日益严重，表面上素质教育轰轰烈烈，实际上应试教育扎扎实实，使素质教育的期望与实际目标相互背离与矛盾。在应试教育指挥棒的驱使下，中学教学德智失衡，片面追求升学率，而忽视了非智力因素的培养，这种“重成绩轻德育”的教育评价机制，造就了一批高分低能，德智分离，有能无德，心理异化的残缺人，并由此引发了诸多社 会问题，素质教育遭遇前所未有的拷问。教育是一种为生活做准备的教育，教育的终极目的在于帮助学生健全地成长、进步和发展。 21 世纪随着信息化、全球化时代的到来，传统的知识与技能 本位的教育培养模式已无法适应未来社会发展的需要。于是，“到底培养什么样的人” 才能适应未来社会、促进终身学习和实现全面发展，成为了全球所面临的共同挑战。1997 年 12 月，国际组织提出了“核心素养”概念。近年来，在国际组织的推动下，基于核心素养的 课程设计已成为国际教育改革共识，许多国家与地区纷纷开展了研制基于核心素养的教育或课程标准。受国际教育改革潮流的影响，也为了突破我国教育发展的瓶颈，通过借鉴国际上可资参考的经验，我国提出了核心素养体系，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。

2. 核心素养内涵的解读

2014 年 3 月，我国教育部印发了“关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的意见，“核心素养” 这个崭新的概念首次出现在了国家的文件中，并被置于“未来基础教育改革之灵魂“的地位。 那么，究竟什么是 “核心素养”? 由于我国目前对核心素养的研究还处于起步阶段，对其内涵尚未有一个精确的定义，但国外关于核心素养的研究成果可启发我们对该问题的认识。国际经 济 合 作 与 发 展 组 织（OECD）从 1997 年开始就进行了“素养的界定与遴选”的专 题研究。 2005年 OECD 专门发布《核心素养的界定与遴选：行动 纲要》。该《纲要》指出，核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性思考和行动是核心素养的核心。

2002 年 3 月，欧盟在发布的第一份工作进展报告中把“核心素养”界定为：“核心素养是一系列知识、技能与态度的集合体，是每个人发展自我、融入社会 及胜任工作所必需的素

养。 ”

2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会向各成员国推荐了包括母语、外语、数

学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系。此后，许多国家和地区沿用 OECD 核心素养的框架。 尽管世界各国可能用词不一样，如 OECD 用胜任力，美国用 21 世纪技能，日本用能力等，但回答的 问题是一样的，都是在回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。参照国际组 织与其他各 国关于核心 素养内涵的表述，我们可以得到这样的认识：核心素养是适应个人 终 身 发 展 和 社 会 发 展 所 需 要 的“必 备”品 格 与“关键”能力，是思想、品性、知识、技巧、能力和情感等方面的高度融合，包括能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主等认知性素养与非认知性素养，具有一定的综合性。而且，核心素养是所有公民都不可或缺的、最关键、最必要，也是最基础、最具生长性的素养。 如果说，一般素养是为公民的基本生活

之所需的话，那么，核心素养则为公民优质生活之所需，因为它是一般素养的高度凝练和核心内核（精髓和灵魂）。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习 得 的，因 此，它 是 可 学 习、可 培 养、可 塑 造、可 测评的。

二、历史学科核心素养的构成

根据对核心素养的认识， 结合历史学科的特点，我们认为，历史学科核心素养

是指学生在学习历史过程中所养成的相对稳定的、必备的、具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力、方法以及情感价值观的有机构成与综合反映，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观五大方面。

1.时空观念

历史的时空 观念是指将 所认识的史 事置于具体的时空条件下进行观察、分析的观念。 掌握“时空 观念”是学生学好历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本途径。 在学习历史过程中，教师要培养学生科学地使用与时空有关的概念术语、 古今地图、大事年表等阐述中国及世界进程；依据历史的纪年与时序建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相 互关联性；从历史年表、历史地图中获取所需的信息；有意识地将重大历史事件、历史现象置于具体的时空框架下进行考察。

2.史料实证

史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。历史学是一门实学，对历史的探究是以求真求实为目标，以史料 为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识，“有一分史料说一分话”。 史料既是我们揭示历史真相不可或缺的证据，更是我们评析历史人物、历史现象与历史事件的基石。 因此，“史料实证”既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。在学习历史过程中，教师要培养和发展学生运用史料进行实证的能力，教会学生如何搜集、辨别、选择和使用各种历史资料，在史料中发现线索和有效信息，并经过思辨与探究而判断史料是否可以作为实证的证据；引导学生根据学习与探究的问题自行进 行史料的甄别，考察史料的可信度和使用价值；教会学生运 用相关史料形成新的问题视野，构建属于自己的历史叙述，从而培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识。

3.历史理解

历史理解是 指要从历史 实际的角度 尽可能客观地、实事求是地看待和理解过去发生的事情。 从一定意义上说，建构历史解释的关键是理解历史。 要想真正理解历史，教师首先要培养学生一种“了解之同情”的态度、一种博大的襟怀和一种丰富的想象力，以此引导学生尽可能地收集可靠的史料， 突破 时空的界限， 设身处地理解和感悟历史上发生的各类事情；将历史事件的发生、进程与结果，历史人物的言行、贡献与地位，历史现象的出

现、状态与后果等等都放在历史的条件中进行具体的考察，并实事求是地做出公正而贴切的解释，在理解历史中构建自己的历史叙述，从而提升学生的历史思维能力，形成正确的历史观念。

4.历史解释

历史解释是 指以史料为 依据， 以历史 理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。 历史是过去的历史，具有不可重复性和不可实验性，所有的历史叙述在本质上是一种对过去事情的解释，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。 培养和发展学生对历史的解释能力，就是要帮助学生在历史情境和当代背景下，思考历史事件、历史人物和历史现象的重要性；了 解历史叙事与历史解释之间的关系；以公正的角度去理解历史叙述中不同的历史解释，以辩证的眼光评析历史事件、历史人物和历史现象之间的因果关系；以客观的态度评判人类社会的历史与现实问题，进一步揭示历史解释的意义和价值，从而培养学生叙述历史和形成历史认识的能力。

5.历史价值观

“历史价值观”是从历史研究的求真、求 通、立德追求中凝练出来的价值取向，即对历史的探究以不断接 近 历 史 的 真 实 为 目 的；以“通 古 今 之 变、成 一 家 之言”，揭示历史发展的趋势；以丰富的思想观念、文化传统、情感认同等，提供历史的经验、人生的哲理和人类的共同追求。 培养和发展学生的历史价值观，就是要帮助学生养成求真求实的意识和精神；从历史发展进程中汲取有益的精神财富，养成积极、健康的人生观、价值观；从历史的角度认识中国的具体国情，形成对祖国和中华民族的认同感，具有关注国家命运的情怀；理解中华文明的历史价值和现实意义，形成传承和弘扬中华优秀传统文化的信念；同时使学生形成正确的国际理解意识，尊重、理解、包容世界各国、各民族的文化传统，形成面向世界的开放心态和胸怀。

三、历史学科核心素养的培养

核心素养的发展离不开教育，历史教育教学是实现培养与发展学生核心素养的有效途径。 因此，课堂教 学 必 须 紧 紧 围 绕 着 培 养 学 生 核 心 素 养 这 一 主 线展开。

1.设计教学目标——培养核心素养的出发点

教学目标是课堂教学活动的出发点，而教学目标的设计则直接关系到学生核心素养的培养与发展。教师在设计教学目标时，要深刻领会历史学科核心素养的内涵，仔细研读历史课程标准，把握好历史核心素养的具体目标及其之间的内在联系，并要充分认识到，学生核心素养的培养与发展是一个循序渐进、不断深化的过程，不是所有的核心素养目标都能在一节课中完成的。衡量教学目标是否有效，一看它是否贴切，即目标是否准确，与实际的教学内容、学生的认知水 平和心理特征相契合，具有可检测性；二看它是否具体，即目标阐述是否细化、多层，具有可操作性；三看它是否适度，即目标是否符合学生的内在需求，是否 适合学生已有的思维结构与能力层次；四看它是否落实到位，即目标是否落到了整个课堂教学活动中去。例如，针对“时空观念”和“历史价值观”这二项核

心素养，在设计“秦汉大一统国家的建立”这课的教学目标时，就不能简单笼统地设定为“通过了解秦 汉大一统的史实，形成时空观念和历史价值观”，应该将其设计为：“能够运用秦朝疆域图和西汉疆域图，明确秦汉疆域的四至； 在梳理和概括秦始 皇巩固统一 的措施、汉武帝开疆拓土、独尊儒术等重要史事的基础上，认识秦汉时期大一统国家的建立和巩固在中国 历史上的重要意义。 ”这样设计的教学目标，不仅时空观念和历史价值观的指向性很具体、明确，而且操作性 与检测性都很强，学生通过学习便可达到。

2.创设问题情境——培养核心素养的切入点

所谓“问题情境”是指在具体目标指引下，能够通过分析、理解、归纳等策略达成目

标的空间学习环境，它具有一定的针对性、启发性、新颖性、趣味性、互动性。创设问题情境能够激发学生探究问题和解决问题的积极性和创造性的思维活动，真正促进学生变被动学 习 为 主 动 学 习，由“学 会”向“会 学”的 学 习 方 式 转变，是实现培养与发展学生核心素养的有效手段。 在教学中，教师要找准“问题情境”这个切入点，创设形式多样的问题情境，挖掘学生的潜能，以提高学生对问题探究的内驱力，培养学生的求异思维和创新精神。教师可用悬 念创设问题 情境以培养 学生的史料实证意识和历史解释的能力。 例如，教师在上课时可先就抛给学生这样一个悬念：“洪秀全领导的太平天国运动自 1851 年爆发以来，势如破竹，1856 年在取得东征胜利以后，便进入了一个全盛的时期。然而，就因为一件事情改变了太平天国的命运，使其迅速走向灭亡，正所谓是“兴也速，衰也快”，这到底是什么怎么回事呢？ ”在这个悬念的激发下，学生很快就对这个问题产生了兴趣，忍不住开始翻书查资料，并急于想要 找到答案。 这样，在问题的探究与解决中使学生发展了思维，获得了新知，提升了核心素养。教师也可用假设创设问题情境以培养学生的历史理解能力。 例如，教师在给学生讲“走向“大一统的秦汉政治”这一课时，可以创设这样的问题情境：“如果你是秦始皇，你会采取什么措施来巩固自己的皇权统治？ ”在问题情境的氛围中，学生很快就会以秦始皇的角色，进行换位思考，各抒己见，不但深化了学生对该问题的认识，而且培养了学生能够从当时的历史角度出发，设身处地感悟和理解相关历史问题的素养。

3.倡导合作探究——培养核心素养的着力点

创新精神和实践能力是学生重要的核心素养。在教学中，教师应抓牢“合作探究”这个着力点。所谓“合作探究学习”就是从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种探究的情境，通过学生分工、合作、阅读、思考、讨论、交流等活动形式，获得知识、技能、态度与价值观的发展，培养学生的探索精神、创新能力和实践能力的学习方式和学习过程。例如，教师在教学中确定“探讨中国古 代史上中央与地方的关系”的活动主题，开展合作探究学习活动。其探究步骤为：让学生围绕探究的核心问题，分组制订计划，明确分工；各组通过多种渠道搜集、研读史料，梳理中国古代史上中央与地方的关系；各组对所搜集的材料进行整理、辨析，通过组内的讨论交流，在教师的引导下，撰写本组的研究报告；组织全班的交流会，各组代表介绍本组的研究成果，并解答其他组同学提出的质疑，并进一步修改、补充与完善本组的研究报告；将各组的研究报告汇编成册，作为合作 探究学习活动的成果。这种以小组合作方式进行的专题探究活动，一方面，通过自己动手搜集史料，促进学生带着证据 意识对历史问题进行探究，既培养了学生掌握探究问题的方法和技能，又发展了学生的思维能力，形成了 史料实证的意识；另一方面，通过小组的分工与合作，尤其是对研究成果的不断研磨，不仅提高了学生理解历史与解释历史的素养，而且提升了学生的交流能力、合作精神和竞争意识。

4.实现情感体验——培养核心素养的立足点

从学科教学的角度来看，历史核心素养的形成不仅需要知识与技能的习得，更需要习得过程中的体验和感悟，并内化为优秀的品格，外化为崇高的行为。可见，历史教学过程是一个知识与情感相互交织的学习和体验过程，但情感教育不是在朝夕之间便可速成，而是一种“情动—体验—理解—内化”的过程。 为此，教师在课堂教学中，必须运用多种行之有效的方法将情感态度价值观无痕地渗透到历史课堂教学中，陶冶学生的情操。例如，有些史事比较枯燥 无味，很难激 起学生的情感体验，教师便可以运用富有魅力讲述法，以丰 富沛的情感， 生动形象的语言和抑扬顿挫的声调，再现历史人物的容貌与言行， 如威武不屈的民族气节；忧国忧民的爱国情怀，奋发精进的人生态度；厚 德载物的博大胸怀等等，这些都是拨动学生思想情感的琴弦，使学生在教师绘声绘色的讲述中，接受精神熏陶，汲取前人智慧，提升精神境界。为了拉近学生与历史的距离，教师还可以借助多媒体播放相关的影

视和图片资料，创设声、像、图、文并茂的教学情境，使学生有身临其境、如历其事之感， 不仅可以激发学生的学习兴趣，又可以在感知、体验和思考历史的过程中， 深化对史事的认识与判断，进而生成鲜明的历史价值观。此外，还可以编演历史剧，通过扮演历史角色，让学生穿越时空，与历史人物“对话”，进行心灵的碰撞，进而对历史做出价值评判；通过参观博物馆、纪念馆等，观“景”生“情”，让学生在体验历史的基础上，生成鲜明的情感态度价值观。

5.构建多元评价——培养核心素养的支撑点

教学评价是课程改革的一大难点，也是培养学生核心素养的一个支撑点。 为了促进学生的全面发展，教师要建构一种多元的评价模式： 评价目标 的多元化、评价主体的多元化、评价方式的多元化和评价标准的多元化。 评价目标的多元化，是指在对学生学习历史课程的评价时，既要重视学生对历史知识的理解与历史技能的掌握，也要重视对发现问题和解决问题能力的评价，更要重视学生情感、态度与价值观的形成和发展的评价；评价主体的多元化，是指要充分 重视学生在评价过程中的主体地位，不仅仅是教师评价学生，还应该有学生自我评价，相互评价，甚至家长参评等；评价方式的多元化，是指要以过程性评价为主，既要看学生对历史知识掌握的结果，更要看学生在学习过程中是否感悟历史， 进而体验到一种历史情怀。评价的手段也要灵活、多样，除了纸笔测试外，还可以采用历史剧表演、历史小论文撰写、历史调查活动、历史档案等方式；评价标准的多元化，是指要尊重学生的个体差异， 针对不同学生的优劣势与存在的问题，提出解决问题的最佳方案，尤其是对于缺乏信心学生的评价更要鼓励和支持，以充分发挥评价的激励和发展性作用。

总之，培养与发展学生的历史核心素养绝非一朝一夕之事，必须靠一线历史教师在观念上更新，在专业上提升，在教学中渗透，在日常中积累，唯其如此，才能真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。

历史素养篇三：历史文化素养

历史文化素养04：古代的方位文化（1）

东

“东”（東）字的形状是日在木中，意思是旭日初升，旭日初升的地方就是东方。

主人待客东向表示平等尊重，据《称谓录》卷八记载：“汉明帝尊桓荣以师礼，上幸太常府，令荣坐东面，设几。故师曰西席。”汉代室内的座次是以靠西而坐，即面向东方为最尊。“西席”，就是“坐西面东”的座次，明帝这样安排是表示对老师的尊敬，后来就把老师尊称为西席了。

北

“北”字古代写成两人相背。宫室多坐北朝南，背面就是北面，背就成了北方的北。

北面则是古代臣子、卑者之位，因天子坐北向南，所以臣子居南向北面见国君。如《资治通鉴》：“若不能，何不按兵束甲，北面而事之！”这里的意思就是向曹操投降。“北”后来又引申出“溃败”之意，军队打败仗背向敌人逃跑就叫败北，如《过秦论》：“秦有余力而制其弊，追亡逐北，伏尸百万，流血漂橹。”这里的“北”指溃败的军队。

左右

古人习惯上以东为左，以西为右。如《三国演义》第四十五回：“丞相放心，干到江左，必要成功。”“江左”即江东，魏禧在《日录杂说》中作了解释：“江东称江左，江西称江右，盖自江北视之，江东在左，江西在右耳。”再如钱起诗《陇右送韦三还京》，标题中的“陇右”就是指陇山以西地区。在古代，“东西”与“左右”常可互相替代，如《孔雀东南飞》：“东西植松柏，左右种梧桐。”这里的“东西”和“左右”表达的意思是相同的。

南

“南”字的外框是木字的变形，内框里的字符是指向的意思。草木承受南面充足的阳光，枝叶就长得繁茂，所以向阳处就是南方。

南面是古代人君尊者之位，即坐北向南，接见下属南向表示尊卑主从。如贾谊《过秦论》：“秦并海内，兼诸侯，南面称帝，以养四海。”

我国古代以星辰为方向指标，古人凭借自然景象辨认四方，并创造了东西南北等方位字。

西

“西”字古形是鸟在巢上。太阳西沉而鸟归巢栖息，鸟归巢就成了方位字“西”。

方位最具体的应用是房屋建筑地点的选择，“上古之时，草居露宿，冬则山南，夏则山北”。住家有一定的方位，起居坐向也自然形成了一定的模式，并且逐渐演化成特定的礼仪。

阴阳

古人也用阴阳来表示方位，阴阳原指日光向背，向日为阳，背日为阴。李吉甫《元和郡县志》载：“山南曰阳，山北曰阴；水北曰阳，水南曰阴。”我国包含阴阳的地名比比皆是，如王勃《滕王阁序》：“渔舟唱晚，响穷彭蠡之滨；雁阵惊寒，声断衡阳之浦。”“衡阳”因位于衡山之南而得名。张籍《秋思》：“洛阳城里见秋风，欲作家书意万重。”“洛阳”因位于洛水之南而得名。《列子·汤问》：“吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎？”“汉阴”即汉水南面。

方位与贵贱

一般说来，在室内以右为贵，在车上以左为贵。如《史记·魏公子列传》：“坐定，公子从车骑，虚左，自迎夷门侯生。”信陵君空出左边上位，表示了对侯生的尊敬。古代三人战车上御手居中，主帅在左指挥战斗，在右边陪乘担任警卫的是车右，也叫“参乘”或“骖乘”。如《左传·崤之战》：“子墨衰，梁弘御戎，莱驹为右。”说的是梁弘驾御战车，莱驹担任车右。再如《史记·廉颇蔺相如列传》：“以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。”

“闾左”和“豪右”等词语也和方位有关。秦汉时贵右贱左，住在闾巷左边的是贫民，住在右边的是贵族。如《史记·陈涉世家》：“发闾左谪戍渔阳九百人。”其中的“闾左”就是贫

苦百姓。《张衡传》：“又多豪右，共为不轨。”其中的“豪右”就是豪族大户。

历史文化素养05：古代的方位文化（2）

现在人们一般用东、南、西、北中等方位名词表示地理方位，而古代则复杂得多，除了用东南西北等表示地理方位以外，大致还有以下9种方法。

1．以阴阳表示

阴阳原指日光向背，向日为阳，背日为阴。 我国位于北半球，山水一般逞东西走向，山水相间，山之南与水之北向阳，故山南水北为阳，反之为阴。"毂梁传·僖公廿八年》："水北为阳，山南为阳。"许慎《说文解字》："阴，暗也；水之南，山之北也。"李吉甫在《元和郡县志》中进一步指出："山南曰阳，山北曰阴；水北曰阳，水南曰阴。"带有"阴"或"阳"的地名，正是体现其地理方位，如："华阴"在华山之北，"衡阳"在衡山之南，"江阴"在长江之南，"淮阴"在淮水之南，"汉阳"在汉水之北"洛阳"在洛水之北??

2．以五行表示

五行通常被认为是指木、火、土、金、水五种。到了汉代，五行与地理方位组成了配合关系。董仲舒《春秋繁露·五行之义》篇曰："木居左、金居右、火居前、水居后，土居中央??是故木居东方而主春气，火居南方而主夏气，金属西方而主秋气，水居北方而主冬气。"

3．以五色表示

古人以青、赤、白、黑、黄五色与木、火、金、水、土五行相配，又与东、南、西、北、中

五个方对应。许慎《说文解字》："青，东方色"；"赤，南方色"；"白，西方色"。在"黑"字下，段玉裁补注"北方色也"。《论衡·验符》说："黄色为土色，位在中央。"明代杨慎说得明白："木色青，故青者东方也；木生火，其色赤，故赤者南方也；火生土，其色黄，故黄者中央也；土生金，其色白，故白者西方也；金生水，其色黑，故黑者北方也。"

4．以四季表示

在古代，春夏秋冬四季也被纳入五行体系，与东西南北地理方位相对应，可互为替代，"木居东方而主春气，火居南方而主夏气，金属西方而主秋气，水居北方而主冬气。"（董仲舒《春秋繁露》）古诗文中常把"西风"称作"秋风"或"金风"。东风

5．以四兽表示

古人以苍龙（青龙）、朱雀、白虎、玄武"四神兽"分别表示东南西北四个方位，即"四方四神"。班固《白虎通义》云："左青龙、右白虎、前朱雀、后玄武"。苍龙（青龙），以一条腾龙为图案。朱雀，以一只飞鸟为图案；白虎，以一只跃虎为图案；玄武，以一条蛇缠着一只乌龟为图案。我国古代宫城的四方城门以及桥梁、湖泊等也常用四神兽来命名，如青龙镇位于东海之滨。长安、金陵等，其北门称玄武门，南门称朱雀门。"朱雀桥边野草花，乌衣巷口夕阳斜。"（刘禹锡《乌衣巷》）南京朱雀桥，东晋咸康时所建，为横跨秦淮河的浮桥，又称南航。南京的玄武湖位于钟山之北，东晋初年曾被称为北湖。

6．以左右表示

古人习惯以东为左，以西为右。东西与左右常可互相替代。魏禧《目录杂说》云："江东称江左，江西称江右，自江北论之，江东在左，江西在右耳。""干曰：'丞相放心，干到江左，必要成功。'"（《群英会蒋干中计》）江左即江东。"淮左名都，竹西佳处，解鞍少驻初程。"（《扬州慢》）宋代扬州属淮南东路。"姜伯约屡出陇右。"（钟会《檄蜀文》）陇右即陇西。

7．以八卦表示

八卦是《周易》中的八种图形符号。八卦排列顺序一般是：乾、坤、震、巽、坎、离、艮、兑，八卦与地理方位的配合关系是：震代表东方，离代表南方，兑代表西方，坎代表北方，此为"四正"；撰代表东南方，坤代表西南方，乾代表西北方，艮代表东北方，此为"四隅"。

8．以数字表示

数字与五行相配合也可表示地理方位。扬雄《太玄》："一、六为水，二、七为火，三、八为木，四、九为金，五、十为土。一与六共宗（居北方），二与七为朋（居南方），三与八成友（居东方），四与九同道（居西方），五与十共守（居中央）。"

9．以天干地支表示

古人把天干和五行结合起来表示地理方位，流传的口诀是："东方甲乙木，南方丙丁火，西

方庚辛金，北方壬癸水，中央戊己土。"古人也用地支表示地理方位。王莽时曾开辟一条从关中到汉中的南北通道，叫作"子午道"。颜师古解释说："子，北方；午，南方也。言通南北道相当，故谓之子午耳。"连接地球南北两极的假想线（经线）叫"子午线"。卯时是日出东方时，故以"卯"表示东方；酉时是日落西方之时，故以"酉"表示西方。

10。以星宿表示

我国古代天文学家，在黄道赤道两侧一周，选取了二十八个星宿作为观察天象的标帜，称为"二十八星宿"（各星宿包含2~22恒星）。二十八星宿以七宿为一组，共分四组，分别配以四只守护圣兽组成一套完整的星相学说：

东方苍龙七宿：角宿、亢宿、氐宿、房宿、心宿、尾宿、箕宿

北方玄武七宿：斗宿、牛宿、女宿、虚宿、危宿、室宿、壁宿

西方白虎七宿：奎宿、娄宿、胃宿、昴宿、毕宿、觜宿、参宿

南方朱雀七宿：井宿、鬼宿、柳宿、星宿、张宿、翼宿、轸宿

二十八宿与三垣(太微垣、紫微垣、天市垣)是古代中国划分天区的标准，在古典诗词中，往往以此表示方位或地域。

历史文化素养03中国古代的避讳制度

在阅读历史文献时，常常会遇到这样一种现象，作者在文章中凡是涉及到本朝的皇帝、自己的长辈及尊崇的人名时，每每避而不用该字，而以改字、空格、缺笔等方法代替。这种现象就是避讳，表示作者不敢、不能或不愿直呼其名。

避讳大体可分两类：一是公讳，即国家强令臣民所作的避讳，如避本朝皇帝名、孔子之名等；二是私讳，乃是文人士大夫对其长辈之名所作的避讳。

避讳制度起源于周代，到秦代时，随着专制中央集权的建立，避讳的办法才初步确立。秦始皇名政，于是下令全国改正月为端月；秦始皇的父亲名楚，楚这个字就被改称为荆。汉代律法规定，臣民上书言事若触犯帝王名讳属犯罪。到了晋代，避讳制度日臻严密，在许多方面都有严格规定，如“授官与本名同宜改”、“山川与庙讳同应改”等等。甚至皇后的名字也在避讳之列，简文帝郑太后名阿春，当时凡有春字的地名都以阳字代替，如富春改为富阳，宜春改为宜阳。晋代人还特别重视家讳，别人言谈中若涉及自己父亲、祖父的名字就得赶快哭泣，对表对父、祖之孝心。《世说新语》中就记载，东晋桓温之子桓玄一日设宴待客，有位宾客嫌酒太凉，要侍者“温一温”，桓玄一听此“温”字，马上痛哭流涕，一直哭到不能出声。由于在言谈中容易触犯别人的家讳，很多人都很重视谱学研究，以免言语不慎触怒他人。

在南北朝时，士大夫都以善避私讳为荣。南朝刘宋太保王弘，精通谱学，能“日对千客，不犯一人之讳”，当时竟被传为美谈。在唐朝，避讳成为政府颁布的法律，不少人因不慎触讳丢官去职，断送仕途。著名诗人李贺的父亲名晋肃，由于“晋”与“进”同音，当时人认为他不能中进士，虽然有韩愈帮忙，专门写了《讳辩》为之辩白，但李贺最终没能参加进士科考试。恶讳（表示深恶痛绝的避讳）也首先在唐朝兴起。安史之乱后，唐肃宗憎恶安禄山之名，改安化郡为顺化郡，广东宝安县也被改为东莞县。宋代是避讳最严的一个朝代，庙讳就达到50个字，科举考试中，举子“举场试卷，小涉疑似，辄不敢用，一或犯之，往往暗行黜落”，失去中榜机会。宋孝宗时，应避讳的文字达到278个，文人士子遣词造句如履薄冰，举步维艰。至于因避讳不敢做某事、担任某官的更是常有。宋司马光被遣出使辽国，但因辽主名耶律德光，司马光只好以同名难避而辞退了这一差使。元朝，由于是少数民族的政权，几乎没有避讳制度了，大臣上书也敢直呼皇帝的大名。清朝统治者嫉恨中原人民视其为外族，除皇帝名之外，胡、夷、虏、狄等字都在避讳之列。乾隆四十二年，江西举子王锡候在《字贯》中触犯了康熙、乾隆帝名讳，满门抄斩，令天下士子心惊胆颤。避讳制度在中国存在了三千多年，直到辛亥革命后才彻底废除。

避讳给人们阅读和理解文献、辨别真相带来许多麻烦，甚至产生许多讹误。但如果能掌握它，却可以用来审定古书及文物的时代和识别其真伪，因为造假者图一时之快往往很少顾及避讳问题，前代避了后代的讳，或该避的讳没有避，都可以成为确定其伪品的依据。

历史文化素养02：三纲五常

“三纲五常”是中国封建社会基本道德规范。三纲指“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”，要求为臣、为子、为妻者绝对服从于君、父、夫；为君、为父、为夫者为臣、子、妻做出表率。五常指仁、义、礼、智、信，是用以调整君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友关系的行为规范。

“三纲”二字最早见于《韩非子》这一法家著作，而“三纲五常”连用则是在董仲舒之后的《白虎通义》中。不过对“三纲五常”作全面、系统论述的还是董仲舒，可以看得出董仲舒是以儒家经典为基础，结合了法家、阴阳家及道家之说，并为之所用，董仲舒在《春秋繁露·基义》中说：“凡物必有合?阴者阳之合，妻者夫之合，子者父之合，臣者君之合。”及“君臣父子夫妇之义，皆取诸阴阳之道。君为阳、臣为阴；父为阳、子为阴；夫为阳，妻为阴?是故臣兼功于君，子兼功于父，妻兼功于夫”，又说“丈夫虽贱皆为阳，妇人虽贵皆为阴”。而在《春秋繁露·顺命》中说“天子受命于天，诸侯受于天子，子受命于父，君妾受命于君，妻受命于夫”基于这种思想指导在立法过程中很多汉律的条文都体现了这一思想根源，也使“三纲”除了做为一种道德规范外，更成为一种强制性的社会行为规范，至此个人、家庭、社会与政治统治从行为规范到法律制度形成了内在的统一。

而“五常”之道是董仲舒在汉武帝一次策问中提出，其服务对象主要是维护大一统政治局面，他说：“夫仁义礼智信，五常之道，王者所当修饰也。王者修饰，故受天之佑，而享鬼神之灵，德施于外，延及群生也”——《汉书·董仲舒传》。可见“三纲”是用以约束臣民，而“五常”则延及范围包括君主，以礼区分社会等级的尊卑制度和行为标准，而“仁、义、礼、智、信”则是整个社会的伦理本位和道德价值标准，其中君主的表率作用亦不乏其中。

《汉书·董仲舒传》中的一句话可以体现出其思想所在：“夫仁人者，正其谊而不谋其利，明其道不计其功。”“利者、盗之本也”《春秋繁露·天道施》。“凡人之性，莫不善义，然不能义者，利败之也。”可见董仲舒是以重道义，轻功利的思想来影响整个社会的价值观，统治者讲求仁政，而对百姓施以德教、礼教，淡化功利之心。至此，由董仲舒根据儒家思想构建的整个社会的行为规范和价值取向便初现其雏形。

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