生命的历史
发布时间:2017-01-18 来源: 历史回眸 点击： 
生命的历史篇一：生命发展史
生命发展史
摘要：从古至今人们都希望了解地球上的生命是从哪里来的？生命究竟是怎样产生的？这不仅是科学家感兴趣的问题，也是普通人们所感兴趣的问题，它已困扰了人类几千年。由于生命现象的复杂性质，直到上世纪初，生命起源的研究才成为科学研究中的一个重要领域。远古的时候，人类的智力还很低下，认识能力也很有限，对世界上千姿万态、繁茂复杂的生物，特别是对人类自身是从哪里来的，充满了困惑和神秘感。因此，人们把这个大千世界中未知的神秘现象，编成了各种各样的神话和传说。我国古代就有女娲造人的神话故事。也有“白羊化石”、“腐草化茧”、“腐肉生蛆”的说法。
关键词：生命起源 诞生 人类演化 恐龙灭绝 生化危机
纵观生命的起源，生命的发展是一个伟大的工程，是一个惊奇的过程。在生命的起源中，每个元素都是不可缺少的一部分，每个元素都发挥着各自的作用，缺少了任何一种，地球也不会发展到现在的形态。在这些元素中，地球的地质运动、太阳的光辐射和生物活动又是各种元素必不可少的部分。它们在生命的运动和发展中起到了关键的作用。生命从开始的无机物到合成有机物，再形成简单的生物，逐渐由低级到高级的演变。经历漫长的演变过程，地球上的生物逐渐开始丰富起来。
地球早已存在，那地球上的生命是如何产生的呢？西方有上帝创世纪的故事，耶和华用了六天的时间创造了世界，中国也有盘古开天辟地、女娃捏土造人之说。但是实际上，生命的起源却远不如神话传说中那般简单。从近些年召开的国际生命起源学术会议提出的研究来看，当代关于生命起源的假说可分为两类：宇宙胚种说和化学进化说。这两种假说都肯定了一点：生命起源于海洋。
具有原始新陈代谢和自我繁殖能力的原始生命的诞生，标志着生命起源化学进化阶段的结束，生物进化阶段的开始。16亿年前，地球上终于产生了具有真正核膜的细胞，随后进化出许多细胞生物。由此，地球上形形色色的生物开始出现。
不同地质时期生物的组成各不相同。距今5.7至5.1亿年的寒武纪并不像听上去那么寒冷，实际上当时的气候十分温暖，适合各种生物的生长发育。寒武纪时的陆地不具备生物繁衍的条件，海洋则是生物繁衍进化的主要场所。这时藻类繁盛，具有硬壳的不同门类的无脊椎动物如雨后春笋般出现。在距今4.39至4.01亿年的志留纪植物开始由水生向陆生过渡。有颌鱼类开始出现，繁盛一时的三叶虫开始消退，还出现了最早的昆虫和蛛形类节肢动物之后的泥盆纪是地球生物界发生巨大变革的时期，生物由海洋向陆地大规模进军是这一时期最突出、最重要的生物演化事件。距今2.90至2.5亿年的二叠纪是古生代的最后一个纪，是地球圈发生重大变革、更替的时期。二叠纪是地质构造与岩浆活动非常活跃的时期，陆地上出现了大型内陆盆地，气候变得干燥炎热。在二叠纪晚期，全球发生了地质历史中规模最大的生物集中灭绝事件，繁盛在古生代早期的三叶虫、海百合等全部灭绝，腕足动物也遭受严重打击，陆生生物的百分之七十和海洋生物的百分之九十在这次浩劫中消失。这次生物集中灭绝，为中生代生物群落的崛起提供了条件。
2.08至1.35亿年前，侏罗纪广泛为现代人所熟知的很大一部分原因是恐龙在这一纪达到鼎盛时期成为地球的统治者。然而，在白垩纪末期地球上的生物又经历了一次重大灭绝，恐龙完全灭绝，一半以上的植物和其他陆生动物也同时消失。
关于恐龙绝种的真正原因，自古以来即众说纷纭，但都没有一个一定的论点，因此到目前为止仍就是一个未解的谜题，在此仅将一些较为人所知的说法分述如下：
一．陨石碰撞说：距今六千五百万年前，一颗巨大的陨石曾撞击地球，直径大约十公里。因撞击而造成的火山口地形，直径达两百公里。因撞击而产生的能量，若换算成黄色炸药，则相当于一百万亿吨（megaton）。粉尘经由大气层扩散至成层圈。导致地球持续了数个月的黑暗状态。在这段期间中，以恐龙为首的许多生物都因之而绝种。
二．彗星碰撞说：路易?阿尔巴勒兹将这个论点及自己的理论送给天体物理学者—查理?谬拉，后来谬拉就认为是由于太阳的半星复仇女神星的引力，周期性地把彗星推向地球的缘故。
三．造山运动说：在白垩纪末期发生的造山运动使得沼泽干涸，许多以沼泽为家的恐龙就无法再生活下去。因为气后变化，植物也改变了，食草性的恐龙不能适应新的食物，而相继灭绝。草食性恐龙灭绝，肉食性恐龙也失去了依持，结果也灭绝了。此一灭绝过程，持续了1,000—2,000万年。到了白垩纪末期，终至在地球上绝迹。
四.火山喷火说：因为火山的爆发，二氧化碳大量喷出，造成地球急激的温室效应，使得食物死亡。而且，火山喷火使得盐素大量释出，臭氧层破裂，有害的紫外线照射地球表面，造成生物灭亡。
五.海洋潮退说：根据巴克的说法，海洋潮退，陆地接壤时，生物彼此相接触，因而造成某种类的生物绝种。例如袋鼠，袋鼠能在欧洲这种岛屿大陆上生存，但在南美大陆上遇见别种动物就宣告灭亡。
除了这种吃与被吃的关系以外，还有疾病与寄生虫等的传染问题。
六.温血动物说：有些人认为恐龙是温血性动物，因此可能禁不起白垩纪晚期的寒冷天候而导致无法存活。因为即使恐龙是温血性，体温仍然不高，可能和现生树獭的体温差不多，而要维持这样的体温，也只能生存在热带气候区。同时恐龙的呼吸器官并不完善，不能充分补给氧，而它们又没有厚毛避免体温丧失，却容易从其长尾和长脚上丧失大量热量。温血动物和冷血动物不一样的地方，就是如果体温降到一定的范围之下，就要消耗体能以提高体温，身体也就很快地变得虚弱。它们过于庞大的体驱，不能进入洞中避寒，所以如果寒冷的日子持续几天，可能就会因为耗尽体力而遭到冻死的命运。
七.生物碱学说：这种学说认为恐龙所生存的最后时期—亦即白垩纪，开始出现显花植物，其中某些种类含有有毒的生物碱，恐龙因大量摄食，引起中毒而死亡。因为，哺乳类能够藉味觉和嗅觉来分辨有毒的植物，但是恐龙却没有这种能力。
不过，含有生物碱的植物并非突然出现于白垩纪后期，在恐龙绝种的五百万年前已经可以见到。此学说未说明何以恐龙在这段期间内仍能生存。
八.气候变动说：由于板块移动的结果，海流产生改变，更引起气候巨幅的改变。严寒的气候使植物死亡，恐龙缺乏食物而导致了灭亡。
除了上述的十二种说法之外，还有「传染病」、「来自宇宙的放射线或超新星
的爆炸」「未乘上诺亚方舟」、「太阳系震动说」等较鲜为人知的说法，至于那一个才是最好的说 法，全凭各人的想法，并没有一定的对与错。
课堂上也观看了生化危机，整部电影让人很是紧张。
但我能在整部电影后面像是被同化前的最后的安慰。 T
病毒 我们并没看到感染
T速度也会越快。
几十亿年来，地球的地质构造运动、太阳的光辐射和生物活动三者之间复杂的作用关系形成了地球特殊的演化进程，而生命运动始终是地球演化运动的积极推动者，生物活动不仅持续地改造着地质、地貌和大气环境，同时也推动了自身的演化和进化，创建起一个又一个生机勃勃绚丽多彩的大千世界。人类的出现是生命运动最杰出的创造，是无数生物前赴后继的结果。发生在地球上的全部故事，都是由许多复杂条件和偶然性因素构成的，因此善待地球这个唯一的家园也是人类必须要肩负的责任。
生命的历史篇二：教 给 学 生 有 生 命 的 历 史
教给学生有生命的历史
——关于历史课堂生活重建问题的思考
山东教育学院基础教育课程研究中心齐 健
（原载《中学历史教学参考》2004年10期）
许多年之前，人民教育家陶行知先生即曾指出：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”由此，我们可以再追问一句：就课堂教学而言，如果没有生活做中心，那又会怎样呢？
据2001年一份来自我国某地重点中学的问卷调查材料显示，有69.6%的同学反映，他们上历史课“习惯于照抄教师板书的内容”，而不是主动探寻问题的答案；有71.4%的学生认为，“历史就是一门死记硬背的功课”；另有许多同学则坦率地承认，“上历史课不是做其他的作业就是打瞌睡” ①，等等。尽管这份调查主要是在高二年级中进行的，有一定的客观影响因素，但是，其中所折射出来的历史课堂教学中所存在的问题却是显而易见的。即，我们过去传统的历史课堂，大多数充其量只不过是机械灌输僵死的历史知识和对学生反复施以机械式的所谓“强化训练”的场所，而非生命活力不息涌动的生活场所。直言之，这样的课堂与学生的生活世界显然是完全被割裂开来的！
由是观之，究竟如何基于学生个体生命发展的需求而重构我们的历史课堂生活，以便教给他们“有生命的历史”，也就成了历史教育工作者必须认真加以探讨的重要课题之一。
历史是有生命的
毋庸讳言，在很长的一段时间里，我们的历史教学实际上是有意无意地把“历史”完全等同于一堆毫无生气的秦砖汉瓦之类的“老古董”了。就“历史”机械地说历史、死背历史，已成为大多数人的习惯。我们常常可以听到一些历史教师在一遍又一遍地向学生强调，“某某问题很重要，一定要背过”、“某某问题特别重要，一定要死死地背过”，等等。这种做法，显然是把历史看成了僵死的东西。这就难怪，为什么在学生的心目中，学习历史就等于机械地死记硬背了。可是，恰恰相反，事实上，“历史”原本是有生命的。
早在1923年11月29日，著名史学家李大钊先生在他发表的《研究历史的任务》一文中，即明确提出：浩如烟海的“史书”，并非历史，而仅是研究历史的材料。“历史是有生命的、活动的、进步的；不是死的、固定的”；“吾人研究有生命的历史”。“历史学虽发源于记录，而记录决不是历史。??我们研究
历史的任务是：整理事实，寻找它的真确的证据；理解事实，寻出它的进步的真理”。
日本著名教育家小原国芳先生亦曾指出：“单做事实的传凿、记忆、叙述，决不是历史教学。??对我们至为重要的实是活生生的社会精神，是社会的意志冲动，是时代精神。”“更不能单纯将历史看成死了的形骸，而应看作活着的文化，看作人的活动，生命的跃动。”②
在这里，他们不约而同的都强调了两个字——“生命”。我们知道，一个人的生命，尤其是一个有价值的生命，其不可缺少的要素应当包含人的思想（智慧）、情感和人格，以及人所特有的丰富多彩的生活活动。因此，所谓“有生命的历史”，也就必然应当首先体现在历史知识深层所蕴含的“进步的真理”和“活生生的社会精神”等方面；体现在“面对历史，我们可以哭、可以笑；可以追思，也可以戏说；可以歌唱，也可以怒骂。历史给了我们宣泄情感、升华体验、深化认识的处所”；历史“给了我们尽情地展开想象的翅膀的广袤的空间，给了我们的心灵自由地舞蹈的宽阔舞台。在历史的荒原中，有我们可以发现的、能够深刻地校正我们观念的最为异己的文化，使我们获得对于我们自身所处状态的一种洞见，从而使我们自己获得应付陌生事物的信心，就是这样我们一次又一次地从狭隘走向
③广阔”。从这个角度来讲，我们的历史教学所要教给学生的历史，就必须也必然应当至少包括三个层面的含义，即它应当是“有思想”的历史、“有情感”的历史和“有生活”的历史。而思想、情感和生活的交融，才有可能使我们感受到“人”在历史之中真切“跃动”着的生命。
这，也就应当是所谓“有生命的历史”的基本内涵所在。
反思现实：我们的历史课堂究竟缺失什么？
如果说历史是有生命的，那么作为历史学科的教育自然也应当同样具有毋庸争辩的生命性。体现在历史课堂里，就是：我们的历史教学应当充盈着多姿多彩的生活化的特点，应当使人能够从中充分感受到强劲跃动着的生命脉搏和浓郁的人文气息。然而，在相当长的一个时期里，现实中的历史课堂却恰恰严重缺失了这一重要特性。具体而言：
一是历史课堂里缺失了“人”。这里所说的“人”，既指学生，也包括教师。也就是说，我们的学生在历史学习过程中所拥有的主体地位基本上被剥夺殆尽，而教师在教学过程中的主观能动性也基本上被完全扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的景象：在课堂里，所谓“知识”完全变成了主宰一切的绝对力量，教师因附属于大大小小的知识点而自然而然的成了课堂教学的唯一强势权威者，学生则相应的沦落为可怜的被控制体和单一的弱势被动接受体。在这样的课堂教学过程中，教师和学生都只不过仅仅是知识的简单传递工具与机械接受容器而已。从这个角度来讲，无论是学生还是教师，他们所扮演的角色同样都是非常可怜的。即，他们是工具，是“物”，但唯独不是真正具有生命意义的“人”。
一位中学历史教师曾讲过这样一段真实的经历——
当年，他有一名在高考中历史学科取得了优异高分成绩的得意门生，在升入大学后的第一个元旦节给他寄来了一张精美的贺年卡。贺卡上写着这样几句顽皮的话：
“亲爱的老师，真抱歉，当我给您寄这张贺卡时，我才突然发现，您花费了那么大的心血教给我的那些历史知识，我已经将它遗忘在早晨长跑的跑道上了，淹没在拥挤嘈杂的餐厅里了，丢失在周末联欢的舞会上了??。真不好意思，现在，您辛辛苦苦教给我的历史，我已经又把它们全部奉还给您啦！??”
这个案例是具有一定代表性的。从这位刚刚离开中学校门的学生那略带调侃意味的无奈话语中，我们应当感悟到什么呢？显然，在传统的中学历史课堂教学中，对知识的传授是倍受推崇的，它一向被作为历史课堂教学的中心任务来看待。然而，上述案例却表明，事实上，在较长的一个时期里，即便是我们想当然地认为做得最扎实、最有效的历史基本知识的传授，其教学效果也远不是像我们主观上估计的那样高，那样好。为什么学生离开我们中学的历史课堂才仅仅四个月就基本上将那些看上去已经烂熟于心的历史基本知识很快遗忘了呢？为什么在学生的心目中，认为除了知识点的接受之外，从历史课上就再也没有感受到还有其他方面的收获呢？很明显，一个最普遍和最重要的原因，就是我们已经将历史课完全窄化为只是历史知识的单一授受与识记了，而且，这种对历史知识的教与学又基本上变成了机械灌输与死记硬背，于是，学生就不再是鲜活的生命个体，他们已经相应地变成完全丧失了“自我”的被动的知识“储蓄罐”了。这样，我们所传授的历史知识也就完全失去了它所固有的精神、文化、智慧与情感等丰富的生命意蕴，而变成一堆毫无意义的僵死的知识点、知识线或者知识面了。由此而言，我们不能不承认，在某种程度上，正是我们自己把原本“活生生”的历史抽去了灵魂而教“死”了。
国外著名学者保罗·弗莱雷曾就诸如此类的课堂教学作过一番非常形象的分析，他尖锐地指出：这类课堂教学方式是一种将“人”变成了“物”和“器”的教学方式，在本质上是典型的“储蓄式教育”。因为，它“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师灌输的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”④。这种课堂教学方式所带来的后果是严重的，它不仅使最起码的知识教学效果大打折扣，而且还剥夺和压制了学生学习的积极性和主动性，剥夺了他们作为“人”的自由对话与交往权，从而就使得他们会逐渐养成一种只知道盲目依附于权威的奴仆思想，最终沦为只知顺从、迎合，而鲜有独立的个性和创造性的“被压迫者”。这样，我们所追求的以教育来促进“人的解放”和生命主体性张扬的理想，就只能是一种无法实现的奢望。
二是历史课堂里缺失了“情”。所谓“情”，即情感。它是笔者所称的“有生命的历史”的内核，如果失去了情感也就失去了历史教育的生命性。但是，在传统的历史课堂里，教师却往往是以一种固定的模式来传授着原本丰富多彩的历史知识，以一种整齐划一的设定目标来约束着原本个性鲜明的学生。于是，在这样的课堂里，就既不可能有生命的互动与智慧的碰撞，也不可能有生命激情与灵性的飞扬，更不可能有沁人心脾的诗意的生成。这样，无论是教师还是学生，其
固有的生命价值就得不到体认，情感缺少交融，人性的光芒被遮蔽，最终，“情感”也就被异化为仅仅是一种简单的和可怜的认知工具了。
那么，学生究竟喜欢学习什么样的历史呢？一位高中生曾作过如下描述：——
“（学习历史）我们更钟情有血有肉的具体形象”。譬如，“老师在提到完颜阿骨打时不经意说到金庸和他的小说，同学们的神经立即高度兴奋起来，有人搬出了‘飞雪连天射白鹿’的对联，大家对其作品有着浓厚的兴趣，??。历史之为历史，在于其留给人有血有肉的回忆与启迪。这样感性的历史怎么可以被过于理性的条条框框缚住手脚？我们愿意听老师旁征博引，多讲些课本外的知识；我们也愿意站在讲台上向别人讲述我们自己眼中的历史；我们更愿意多读一些课外书籍，看一些有关的影视作品。试想，又一个司马迁式的学生很激动却很自信
⑤地讲三国讲唐宋讲康熙大帝，是怎样的‘书生意气，挥斥方遒’？”
这位中学生的看法是很有见地的。尤其是他所讲的“历史之为历史，在于其留给人有血有肉的回忆与启迪”一句，是极富于哲理意味的。从中我们可以清楚地看出，中学生最厌倦最反感的就是那种瘦骨嶙峋、味同嚼蜡，板着面孔机械照本宣科式的说教式教学方法；他们最崇尚最向往的则是主体参与的、充溢着生活气息、富有浓郁情感色彩的活动体验式教学方法。因此，历史教师“要还历史有血有肉之躯。不能只是干瘪瘪，瘦楞楞，一二三四，ABCD，几条杠杠，几句结论。瘦骨嶙峋，缺血少肉，如何叫学生吞下肚去？又如何叫他们消化吸收得了？”⑥
三是历史课堂里缺失了“魂”。这里所说的“魂”，即思想。人们常说，“读史使人明智”。可是，如果我们“读史”时并不懂得带着一双思辨的眼睛和思想的大脑去审视、去思索，并且从中感悟和生成一种具有历史深度的思想和眼光，以此来关注和审视现实，那么，我们也就永远不太可能达到“明智”的境界。所以，历史教学的一个重要任务，就应当是教学生从历史之中“学会思想”，生成智慧，生成正确的人生观与价值观。这，也就决定了“思想”应当是贯穿于历史课堂的灵魂。从这个意义上来讲，没有思想的历史课堂，就必然是“死”的课堂和“无用”的课堂。然而，如上所列，在我们某些地方的中学历史课堂里，居然有高达71.4%的学生认为“历史就是一门死记硬背的功课”，这就难怪为什么在另外一些地方的调查问卷中，竟会有多达41.7%以上的中学生明确地认为中学历史课是“可有可无”的了⑦。
据报道，2001年2月初，北京零点市场调查与分析公司曾在我国文化教育水平比较发达的北京、上海、武汉和深圳等四个城市对14～28岁之间的1065名青少年，进行过一次《青少年中国历史知识现状》的专项问卷调查。结果显示，我国青少年对祖国历史知识的了解程度是极不令人乐观的。在这份范围并没有超出初中历史课本内容，满分为100分，而且绝没有偏题怪题的问卷调查下，全体受访者的平均得分仅为27.69分；而如果以60分为及格，则全体受访者的及格率只有区区1.5%。据披露，在回答是什么人“1860年侵略中国烧毁圆明园”这一历史常识性的简单题目时，正确选择了“英法联军”的只占受访者的31.8%。关于他们了解中国历史知识的途径方面，占86.9%的受访者回答是通过学校教育（课堂）获得的。但是，值得注意的是，高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深，大专以上学历受访者的得分只比整体的平均得分仅仅高出5.77
分；同时还发现，25～28岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于17～24岁的青少年，尽管他们受教育的年限要高于该年龄段的青少年。
在这份调查材料中，有一个矛盾现象应当特别值得我们注意，即“高学历者对历史的了解程度并不像人们想象的那样深”，并且“25～28岁的青年对历史知识的了解程度要明显低于17～24岁的青少年”。那么，这种与知识积累规律似乎是相矛盾的状况说明了什么呢？很显然，这些受访者在学校所接受的历史教育基本上是灌输式的或强制性的，而这种教育方式所造就的只不过是学生的机械“短时记忆”而已，并非“有意义”的学习；而且，这种教学方式很容易引起学生的厌倦与反感。这样，一旦他们出于一种应试的功利性目的而不得不学过和考过这些课本上的历史知识之后，要不了多久必然就会很快遗忘了。可见，如果我们的历史课堂教学中只有知识而没有“思想”的话，那么，我们不仅不可能指望实现历史学科的人文教育价值，使学生在“情感态度价值观”这一根本性的方面获得长足发展；甚至，就连最起码的对历史知识的识记这一最浅层的基本要求也难以达到。
重构课堂：让历史教学“活”起来
一位被特邀参与编制上述《青少年中国历史知识现状》专项调查问卷的历史学专家在分析以上现象的成因时，曾经一针见血地指出：“历史本来是很生动的，但是我们现在的教学和考试却把历史变成了死记硬背，使许多孩子从小对历史产生了抵触情绪”；是“某种程度上的应试教育把‘活’的历史教‘死’了”。因此，在历史教学上，应当“运用多种教学方式，让历史‘活’起来”⑧。那么，我们究竟如何才能真正使历史起“死”复“活”呢？在我看来，这就必须要变僵死的“课堂教学”为充满勃勃生机的“课堂生活”。
这里，就必然要涉及到一个最基本的问题，即：“课堂”究竟是什么？在许多人的心目中，这大约是一个根本不需要再讨论的不成其为问题的问题。如果按照中国社会科学院语言研究所编纂的《现代汉语词典（修订本）》的解释就是：“教室在用来进行教学活动时叫课堂，泛指进行各种教学活动的场所”。应当讲，这种界定本身是没有什么问题的；但是，很明显，倘若按照现代教育教学观念来审视，那么“课堂”的本质及其所包容的丰富内涵远不止这些。譬如，有学者即明确指出，如果我们站在一种新的高度来重新检视课堂、反思课堂，那么就可以看到，基础教育的课堂在定向上是着力突出以下四个方面的，即：“第一，课堂不是教师表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台；第二，课堂不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所；第三，课堂不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所；第四，课堂不是教师教学行为模式化运作的场所，
⑨而是教师教育智慧充分展现的场所”。另外，也有人以诗化的语言进一步阐述
道：课堂应当是“一个充满着众多生灵喜怒哀乐的地方，一个从灵魂深处氤氲着丝丝甘泉滋润精神家园的地方”；课堂应当是师生生命的一部分，是提升和完善生命的一个场所，是“点化和润泽生命的园地”。因而，它“更加强调师生之间的交往互动，强调对智力的挑战，强调对激情的引发，强调生命对生命的呼唤，强调人性对人性的交流理解，因此更具人文色彩”⑩。很明显，这些解读都已经远远超越了过去那种把课堂仅仅看作是“课本知识传授与习得的场所”的一般层
生命的历史篇三：生命发展史心得
生命发展史心得体会
经过一个学期生命发展史的学习，我丰富了自己的知识，懂得了更多关于生命发展史的内容，通过生命发展史老师课堂讲授的内容以及上课观看的短片，我对于生命的起源与进化有了更加深刻的认识。生命科学是研究生命现象、生命活动的本质、特征和发生、发展规律，以及各种生物之间和生物与环境之间相互关系的科学。用于有效地控制生命活动，能动地改造生物界，造福人类。它包括宏观层面的生态类研究，器官层面的研究、细胞层面的研究和分子层面的研究，是以物理、化学、统计学等学科为基础的综合性科学。生命科学与经济、医疗、制药、农业、环保、发酵都有着不可分割的紧密联系。
记得上第一节课时，老师给我们放了一些视屏短片，内容是关于自然界生物的，从视频中我们可以看到各种各样的生命现象——微生物世界的生存竞争，植物开花，昆虫的传媒，动物繁殖，人类新生命诞生的全过程，鸟类的飞翔，病毒侵入人体，人体免疫机能对入侵者的反应，生命与时间之间的赛跑，黑猩猩的集群猎食等等，我头一次对生命有了新的认识。以前自己看动物世界时，总是匆匆一瞥，没有认真思考。生命的本质什么？它又是如何演化的？太多的未知等待着人类去探索。之后老师又给我们放了一部电影，名叫《进化》，这部电影很搞笑同时也揭示了生命
生命经过了38亿年的漫长的进化历史，在大约400到1000万年前走上了人类诞生的道路。人类在庞大的生物学系统中，实实在在只占据着一个十分微小的位置。人在生物界中的分类位置：真核:异养、组织器官发达——动物界脊索动物门：原脊索动物亚门，脊椎动物亚门脊椎动物亚门包括：软骨鱼纲、硬骨鱼纲、无颌鱼纲、两栖纲、爬行纲、鸟纲、哺乳动物纲。恒温、热血动物，无羽毛、哺乳、毛发哺乳动物纲：原兽亚纲、后兽亚纲、真兽亚纲真兽亚纲:包括食虫目、食肉目、灵长目等等灵长目人类科人类属智人种（Homosapiens）根据肤色、发形等体质特征把全世界的人划分为4个人种:（1）蒙古利亚人(Mongoloid)或称黄种人（2）高加索人(Caucasoid)或称白种人（3）尼格罗人(Negroid)或称黑种人（4）澳大利亚人(Australoid)或称棕种人进化历程：南猿（440万年~100万
年前）——〉能人或早期猿人（200万年~175万年）——〉直立人(200万年~20万年)——〉智人（Homosapiens，25万年，即现代人）
在这过程中，我感叹神奇的大自然造就了多姿多彩的生命形态，生命进化过程中形成了各种令人叹服的复杂的功能器官和组织，各种各样的生物体之间在长期演化中形成的各种生物链和依存、竞争关系，我们的地球因为这些生命的存在而独一无二。同时，我也看到了生命科学对人类生存和发展的重大影响，我们研究人类自己、环境以及和我们处于同一环境的生物，如果没有生命科学知识，我们将无法获知生命活动和行为会带来的后果和影响，无法获知发展方向，不能控制人类的前途和命运。并且，随着科学技术的发展，二十一世纪已经逐渐成为生命科学的世纪。科学史家普遍认为在20世纪50年代以后生命科学发生了一场革命。这场革命从其开辟新领域，从其对其他科学所产生的作用、从其对社会和人们思想的冲击等方面来考察，其影响之大绝不逊色于20世纪前30年中发生的物理学革命。有学者关于21世纪是生命科学的世纪预言，看来已经变成了现实，生命科学正在成为主导学科。所以我们选择上这样一门课是非常有必要的，即使我们不是生物专业的学生，也应该具有最基本的生命科学知识。
现在世界上的一大难题就是环境保护问题，所以，在学习过程中激发我思考的一个问题就是环境保护和生物技术的关系。我们知道，环境保护已成为世界性的课题，也日益严重地影响着我国国民经济的可持续发展。然而，我国虽然经济飞速发展，但由于忽视了发展中出现的环境问题，目前环境状况很糟糕。要想使我国社会与经济能持续发展，环境问题不容忽视。我国是一个发展中国家，经济水平和科技水平还不算高，所以我国药在科技发展上，特别是环保科技发展上努力，争取与国际上的高新技术接轨，当然，在这其中，生物技术在环境保护领域的应用是一个重要方面。 利用生物技术治理环境污染是很有发展潜力的，因为生物是构成生态系统的要素，而生态系统内的物质循环又主要是依靠生物过程完成的。生物技术是环境保护的理想武器，在解决环境问题过程中的优势在于它是一个纯生态过程，体现了可持续发展的思想。生物技术处理环境污染物方面速度快、消耗低、效率高、成本低、无污染等，这所预示的广阔市场前景，受到了各国科技工作者的重视。随着生物技术研究的进展和人们对环境问题的深入认识，我们会发现，现代生物技术的发展为从根本上解决环境问题带来了希望。 在发
达国家，环境生物技术已成为优先应用的环境保护技术，例如，美国构建的超级细菌可快速降解土壤和水体中的石油成分，这个技术已获得专利，并应用在海湾战争中。至今，英国、法国、德国、荷兰等国家已取得大量实用性的环境生物技术研究成果，部分已经商品化。例如，英国的生物可降解塑料等绿色产品，在世界各国有广泛影响。除此之外，高硫煤微生物脱硫技术、造纸中的生物制浆和生物漂泊技术、石油污染土壤的生物修复、生物农药、生物净化废水等生物技术在环境保护方面的应用让我们看到了二十一世纪环境保护的希望。 目前，我国的环境生物技术还处于刚起步阶段，该技术的进一步研发需要社会的支持，大力推进生物技术在环境保护中的应用，并通过生物技术的发展带动整个科技的发展，是我国解决正面临的严峻的环境问题的出路。
生命发展史是一门博大精深而又复杂烦琐的学科, 从对生命科学的学科分类就可以见得, 但它学习过程却非常有趣, 它与我们日常生活是多么的贴近! 我们每天都在做着一模一样的东西, 过着一模一样的生活, 但我上完生命发展史之后才知道原来背后都并不是如此简单的。它给我很多很的启发, 而它的启发并不只是生命科学上, 还有就是医学上、科技上、农业上等, 正如老师所说的, “科学间高度构通和交叉＂。这个学科勾起了我中学的化学、物理及生物常识, 把我的所学的零碎的都用上,使我的思路更清晰, 知识的条理文路更整齐,是我中学及高中六年的概括的精髓。无论是否是生物专业的学生，都应有所了解。从一开始学习生命发展史这门课，我就感触很多。而且为了环境问题的解决，生命科学的研究是绝对必要的。不仅如此，环境生物技术对我国环境保护和社会经济发展、人类生存等都有着重大意义。
未来的日子里，神奇的大自然还有着太多的未知等着我们去探索，还有着许多奇异的世界等待着我们去发现·····
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