卢乃桂　许庆豫：我国90年代教育机会不平等现象分析

　　摘要：本文依据国家政府公布的数据和文献，分析了我国教育机会不平等的多种表现，说明了教育机会不平等现象与教育资源分配的关系，探讨了教育机会不平等的性质，提出了淡化教育机会不平等现象的初步设想。

　　关键词：90年代、教育机会、教育平等

　　一、引言

　　教育机会平等特指学生平等地享有接受学校教育的机会。[1]入学机会平等和存留平等（surviva1）是审视教育机会平等的两大重要指标。[2]入学机会平等是指人们接受学校教育权利的平等；
存留平等是指人们在学校教育过程中接受教育以达至特定教育程度的成功机会平等。[3]综合地看，人们的教育程度是审视人们教育机会平等的一个重要尺度。

　　长期以来，追求教育机会平等，促进整个社会教育事业的进步，一直是我国政府追求的目标。在90年代，这种努力被列为国家教育法律和教育政策的重要内容。1995年，《中华人民共和国教育法》颁布。这一法律是我国教育的基本法律，其效力居于其它各种教育法律和教育政策之上。其中规定：公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，享有平等的受教育权利。[4]这一法律同时规定：国家根据少数民族地区特点和需要，帮助各少数民族地区发展教育事业；
国家扶持边远贫困地区发展教育事业。[5]在法律酝酿和实施过程中，中央政府启动了“贫困地区义务教育工程”，面向我国内地少数民族地区和边远贫困地区提供帮助，发展这些地区的教育事业，为青少年儿童提供更多的教育机会，减缓教育机会的差异。在整个90年代，政府“贫困地区义务教育工程”影响涉及全国22个省份和自治区，总计投入资金约为人民币100亿元，兴建了56，921所学校。[6]就我国本来并不发达的经济状况而言，上述追求教育机会平等和发展教育事业的努力应该说是显著的和令人鼓舞的。然而，在90年代，教育机会不平等现象依然存在，这样的现象不仅存在于地区和民族之间，同时存在于职业阶层和不同性别之间。因此，分析我国教育机会不平等现象，进一步努力消解或淡化教育机会不平等现象，便成为一个重要课题。

　　二、不同职业阶展教育机会的不平等现象

　　人们接受何种程度的教育，在一定程度上与家庭的职业背景有着密切的关系。出身于职业地位较高家庭的学生在选择接受较高程度的教育方面享有一定的优势。一个重要原因是，职业地位较高的家庭能够为其子女提供较为优越的文化和知识环境，创造更好的学习条件和更多的优势。

　　下表表明，以父亲职业为标准分类，在我国，机关干部和企事业负责人在全国各行业从业人口中所占比例只有2.02%，但是，他们的子女在本科高等学校学生总数中的比例高达15%.如果加上调查所列的管理人员的子女，这一职业阶层子女在本科高等学校学生总数中所占比例达到23%以上。专业技术人员家庭的子女在高等学校中同样处于优势。该类职业的从业人口在整个从业人口中的比例是5.43%，他们的子女在本科高等学校学生总数中所占的比例是13%.[7]相对地，农民及其相关职业的从业人口在整个从业人口中的比例高达69.3%，但他们的子女在本科高校学生中的比例只有29.4%.这一现象说明，出身于不同职业阶层家庭的高等学校学生分布明显地不平衡。家庭职业地位较低的学生在高等教育机会的分配中总体上处于相对不利的地位。农民和工人家庭出身的学生在本科高等学校学生总数中所占比例尚须积极提高。

　　表1不同职业家庭大学生构成

　　资料来源：见陆根书（1999）《高等教育成本回收：对我国大陆大学生付费能力与意愿的研究》。哲学博士论文建议书。香港：香港中文大学教育学院，1999年6月12日，第56页。

　　统计数据表明，在90年代，如果按教育程度分，可以清晰地看到不同职业群体的教育程度存在非常突出的差异。在国家统计局颁布的八个大类职业中，农林牧渔职业汇集的文盲在八类职业从业人口的全部文盲中所占比例高达94.27%，大专以上教育程度者在八类职业全部大专以上教育程度的从业人口中所占比例只有0.80%；
各类专业技术职业从业人口中的文盲在八类职业全部文盲从业人口中所占比例0.3%，大专以上教育程度者在八类职业的全部大专以上教育程度者中所占比例高达53.52%；
机关干部职业从业人口的文盲在八类职业全部文盲中所占比例0.08%，大专以上教育程度者在八类职业全部大专以上教育程度者中所占比例19.25%.[8]这些数据表明，我国农村牧渔等职业从业人口的整体教育程度偏低，与国家机关等职业相比，差距明显。因此，现存于高等教育阶段的职业阶层教育机会不平等现象如果维持不变，其结果将不利于职业阶层的社会差异。

　　三、不同性别教育机会的不平等现象

　　在整个90年代，性别教育机会不平等现象相当明显。在1990年，我国教育系统中性别教育机会的不平等现象已经存在。在当年普通高等学校中，女生只占学生总数的33.7%，明显低于男生。在中等技术学校和普通中学中，女生在同类学校学生总数中所占的比例分别是42.4%和41.9%，均显著低于男生。[9]

　　1998年的数据大致保持1990年状态。在小学阶段，男女学生比例差距并不太大，分别所占比例52.37%和47.63%，这一差距与人口总数中的性别比例大致相符。在中等教育阶段，女生就读于中等技术学校和中等师范学校的比例明显偏高，在中等技术学校学生总数中，女生所占比例52.33%；
在中等师范学校中，女生所占比例66.35%.进入普通高等学校后，在总数上女生就读所占比例更为明显地低于男生。男生占高等学校学生总数的61.69%，女生占高等学校学生总数的38.31%，两者相差23.38个百分点。[10]这种差异表明，在整个90年代，教育系统中存在的性别教育机会不平等现象没有明显改变。

　　在我国社会总人口中，各级教育程度人口的性别比例相当不平衡。全国人口抽样调查数据说明，在6岁以上的文盲人口中，女性文盲人口中所占比例70.01%，男性所占比例29.99%，两者相差近30个百分点。在初中教育程度人口中，男性所占比例57.25%，女性所占比例42.75呢，两者相差14.5个百分点。在高中教育程度人口中，男性所占比例57.26%，女性所占比例42.74%，两者相差15.02个百分点。在高等教育程度人口中，男性所占比例63.29%，女性所占比例36.71%，两者相差26.58个百分点。[11]

　　在90年代，我国社会的从业人口中性别教育程度不平衡现象同样存在。在1998年的全部男性从业人员总数中，大专以上教育程度者所占比例是4.1%，高中教育程度者所占比例是13.4%，初中教育程度者所占比例是43.3%；
同年，在全部女性从业人员中，大专以上教育程度者所占比例是2.7%；
高中教育程度者所占比例是10.2%；
初中教育程度者所占比例是33.8呢。从以上的数据可以看出，在初中以上教育程度的从业人口中，女性的教育程度平均明显低于男性。但是，在小学教育程度和文盲的层次上，女性在从业人口所占比例分别是36.7%和16.5%，皆高于男性的31.9%和7.2%（见下表）。[12]这种状况说明，在从业人口中，男女性别比例同样明显不平衡，女性明显地处于不利的地位。

　　表21998年按性别从业人员受教育程度（单位：%）

　　资料来源：国家统计局：《中国统计年鉴》1999年。北京：中国统计出版社。第173页。

　　综观我国社会中受教育程度人口的性别分布和从业人口的性别分布不平衡现象，如果让目前存在于学校教育中的不平等的性别差异自然发展，那么，未来人口中的性别教育程度差异和从业人口中性别教育程度差异将会趋向严重。

　　四、不同地区教育机会的不平等现象

　　90年代我国教育机会不平等的另一表现是不同地区人口的教育程度存在显著差异。这种差异的基本原因是不同地区人口享有的受教育机会不平等。这种不平等源自不同地区的经济、文化历史和社会发展的差异。

　　统计数据表明（见表3），在1995年，从全国平均教育程度看，全国6岁以上人口中，大专以上教育程度者所占比例是2.24%，高中教育程度者所占比例是9.13%，初中教育程度者所占比例是30.17%，小学教育程度者所占比例是42.45%，文盲所占比例是16.02%.在北京和上海的6岁以上人口中，初中以上教育程度者所占比例均高于全国的平均水平。两地大专以上教育程度者所占比例分别是14.16%和9.94%，分别高出全国同一指标11.92和7.66个百分点；
高中教育程度者所占比例分别是21.22%和22.05%，分别高出全国同一指标12.09和12.92个百分点；
初中教育程度者所占比例分别是33.90%和36.08%，分别高出全国同一指标3.73和5.91个百分点；
小学教育程度者所占比例分别是22.87%和22.81%，分别低于全国同一指标19.58和19.54个百分点；
文盲所占比例分别是7.85%和9.36%，分别低于全国同一指标8.17和6.66个百分点。[13]反观作为经济落后地区和历史上教育基础薄弱的贵州和云南，在初中以上的教育阶段，各项指针均低于全国平均水平，而在小学和文盲方面，两项指针均高出全国平均水平。在贵州和云南6岁以上人口中，大专以上教育程度者所占比例分别是1.33%和1.17%，分别低于全国同一指标0.91和1.07个百分点。两地高中教育程度者所占比例分别是5.80%和4.50%，分别低于全国同一指标3.37和4.60个百分点；
初中教育程度者所占比例分别是21.91%和18.76%，分别低于全国同一指标8.26和11.41个百分点；
小学教育程度者所占比例分别是45.68%和48.54%，分别高于全国同一指标3.23和6.09个百分点；
两地文盲所占比例分别是25.27%和27.02%，分别高出全国同一指标9.25和11个百分点。[14]显然，我国不同地区人口的教育程度存在极大的差距，而这种差距突出地表现在初中以上教育阶段。

　　表3全国1995年1%人口抽样不同地区按受教育程度分调查数据（单位：人；
%）

　　资料来源：全国人口抽样调查办公室（1997）：《1995年全国l%人口抽样调查资料》。北京：中国统计出版社。据第25–26页整理。

　　1998年的统计数字显示（见表4），上述差距略有缓和，但是，差距的整体趋势仍无根本性的扭转。当年，在全国6岁以上人口中，大专以上教育程度者所占比例是2.78%，高中教育程度者所占比例是11.15呢，初中教育程度者所占比例是33.04%，小学教育程度者所占比例是39.79%，文盲所占比例是13.07%.北京和上海两地大专以上教育程度者所占比例分别高出全国同一指标13和7.12个百分点；
高中教育程度者所占比例分别高出全国同一指标14.09和13.56个百分点；
初中教育程度者所占比例分别高出全国同一指标0.5和1.92个百分点；
小学教育程度者所占比例分别低于全国同一指标17.02和18.5个百分点，文盲所占比例分别低于全国同一指标7.83和4.56个百分点。而在贵州和云南两地，大专以上教育程度者所占比例分别低于全国同一指标0.98个百分点和1.65个百分点；
高中教育程度者所占比例分别低于全国同一指标5.12和5.56个百分点；
初中教育程度者所占比例分别低于全国同一指标10.25和10.75个百分点；
小学教育程度者所占比例分别高出全国同一指标4.25个百分点和9.11个百分点；
文盲所占比例分别高出全国同一指标11.43和8.41个百分点。[15]这些数据表明，虽然在90年代晚期，地区之间6岁以上人口教育程度差异略有缓和，但初中以上阶段的教育机会不平等仍然存在。

　　表41998年1.01%人口抽样调查不同地区教育程度统计数据（单位：人；
%）

　　资料来源：国家统计局：《中国统计年鉴》1999年。北京：中国统计出版社。据第120–121页计算整理。(点击此处阅读下一页)

　　不同民族地区人口在教育程度上也存在显著差异，这是我国地区教育机会不平等的又一种表现。以西藏和广西这两个少数民族人口较多的地区为例，其6岁以上人口的教育程度落后于经济比较发达的地区。西藏和广西是分别以藏族人口和壮族人口为主的居住区。人口抽样调查数据显示（见表5），两个少数民族地区的教育发展指标皆明显落后于经济比较发达并以汉族人口为主要居住区的广东和江苏。1995年，在广东和江苏6岁以上人口中，大专以上教育程度人口所占比例分别是2.30%和2.87%，高中教育程度人口所占比例分别是10.83%和11.56%，初中教育程度人口所占比例分别是29.87%和33.58%，小学教育程度人口所占比例分别是44.77%和35.53%，文盲人口所占比例分别是11.23%和16.46%.[16]

　　表5全国1995年1%人口抽样不同民族按受教育程度分调查数据（单位：人；
%）

　　资料来源：全国人口抽样调查办公室：《1995年全国l%人口抽样调查资料》。北京：中国统计出版社。据第25–26页整理。

　　表6说明，在1998年，少数民族6岁以上人口的教育程度有所提高，这说明政府为改变民族地区教育现状作出了努力。但与汉族人口为主而又较为发达的地区相比，人口的教育程度差异仍然存在，在整个90年代，少数民族地区人口的教育程度始终处于相对落后的境况。

　　表61998年1.01%全国人口抽样不同民族地区接受教育程度分调查数据（单位：人；
%）

　　资料来源：国家统计局：《中国统计年鉴》1999年。北京：中国统计出版社。据第120–121页计算整理。

　　五、教育机会不平等与教育资源分配

　　教育机会不平等昭示着受教育者实际上面临着不平等的教育资源分配。在我国，教育资源在不同教育阶段学校之间和同一教育阶段而类型不同的学校之间的分配明显地不平等。受教育者享有何种程度和何种类型的教育机会，与其能够享有的教育资源数量直接相关。

　　在90年代，我国教育经费在国民生产总值中支出比例偏低，并且呈现下降趋势，例如，教育支出在国民生产总值中所占比例从1990年的3.1%下降到1998年的2.54%.[17]但是，教育支出占国家财政预算内支出和教育经费的绝对数却始终保持稳定的上升趋势。在1990年到1998年间，教育经费在国家财政预算内支出的比例从12.6%上升到16.23%；
[18]教育经费的绝对数同样保持稳定的上升趋势。在过去的10年中，国家投入的教育经费从433.9亿元上升到1，357.73亿元，上升幅度达到313个百分点。[19]就我国90年代以前薄弱的教育基础和落后的经济实力而言，教育经费数额的增长应该说是巨大的。

　　但是，巨大的教育经费数额并不是各级学校和各类学校平等享有的。相反地，不同层级学校学生和不同类型学校学生所享有的生均教育经费存在显著差异。这种差异说明，受教育者由于接受不同阶段或者不同类型教育，将会因此实际上享有着不同数额的教育经费。如果看到，主导我国教育经费的原则是“国家建立以财政拨款为主，其它多种渠道筹措教育经费”，那么将会更为清楚教育机会不平等的含义。这一原则告诉人们，在现有的教育经费体制下，接受教育程度越高，或者在普通中学接受教育，能够享有的国家教育资源越多。反之，接受教育程度越低，或者在职业学校接受教育，能够享有的国家教育资源将越少。

　　1994年全国普通高等学校生均经费是7.505.15元，普通高中生均经费是1，533.73元，初级中学生均经费是615.48元，小学生均经费329.60元。[20]各级学校生均经费按照层次逐级下降，且幅度差异悬殊。当然，这一现象主要是由各级教育成本导致的。但是，值得提及的是，这里显示的是在我国教育经费分配原则之下，受教育者由于教育机会不同，接受不同阶段的教育，因而实际上享有着不同的国家教育资源。

　　与1994年相比，1999年的各级学校学生生均经费增长明显。按全国平均计算，在1999年，全国普通高等学校生均经费13，990.80元，普通高中生均经费2，695.90元，初中生均经费是861.64元，小学生均经费是519.56元。[21]然而，虽然生均经费增加明显，其分配原则却保持着依据教育阶段逐步降低的趋势。这说明，在整个90年代，教育机会不平等始终与资源分配密切相关，人们获得的接受教育的机会不同，便会实际地面临不同的国家教育资源分配情形。教育机会和教育资源配置的关系突出了教育机会的价值。

　　1999年的数据同时显示，受教育者接受不同类型的教育，便会面临不同的教育资源。当年，职业高中生均经费是2，301.81元，与普通高中相比，相差394.09元。[22]这一差距足以说明，受教育者由于享有不同类型的教育机会，因而实际上面临不同的教育资源境遇。

　　应该承认，90年代伊始，在义务教育以上阶段，各级各类学校面向学生收取学费，接受教育程度越高，意味着需要交纳的学费越多。但是，迄今为止，学生交纳的学费与学校教育的全部成本相比，实际上存在巨大差距。这一差距是通过国家财政填补的。因此，如果接受教育程度越高，或者接受教育类型为普通教育，实际上能够享有的国家教育资源越多。教育机会不平等正是在此意义上与教育资源的分配形成关联，并昭示教育机会不平等的效应。就教育经费的分配势态和教育经费的分配原则而言，我国不同教育阶段学生所能够享有的国家教育资源不同，就读于同一阶段但不同类型学校学生享有的国家教育资源不同。

　　进一步分析会发现，不同教育阶段和不同类型学校教育资源分配差异呈现扩大趋势。

　　在1994年至1999年期间，全国不同教育阶段学校生均教育经费增长出现变化。在此期间，普通高等学校生均教育经费增长6，485.15元，增幅86.42%，普通高中生均经费增长1，162.17元，增幅75.77%，初中生均经费增长246.16元，增幅39.99%，职业中学生均经费增长737.95，增幅47.17%，小学生均经费增长189.96元，增幅57.63%.[23]这些数据表明，截止1999年，不同教育阶段生均教育经费增长差异扩大。高等教育阶段生均经费增长最快。这一趋势说明，享有接受高等教育的机会，虽然需要付出较多的个人成本，但由于国家对高等教育仍然投入了最多的教育资源，因而，享有高等教育机会，便意味着能够享有更多的国家教育资源。

　　数据表明，在同一期间，不同类型学校生均教育经费增长幅度呈现差异。1994年至1997年生均教育经费差异趋势表明，普通高中生均教育经费增长快于职业高中，两类学校生均教育经费增长相差11.18个百分点；
在1994至1999年间，普通高中和职业高中生均教育经费增长差异呈现扩大趋势，两类学校生均教育经费增长相差28.58个百分点。[24]这种差异直接导致职业高中学生在教育资源的分配上面临不利处境。

　　六、我国教育机会不平等现象的性质

　　我国教育机会不平等现象，尤其是职业阶层和性别教育机会不平等现象，与考试制度和个人因素密切相关。人们接受何种程度的教育和接受何种类型的教育，主要取决于个人在国家规定的考试制度中所取得的学业成绩。不同地区教育机会不平等现象，则是一方面受到历史、经济、文化和整个社会发展水平的制约，另一方面受到考试制度和受教育者自身因素的影响。因此，应该说教育机会不平等是一种极为复杂的教育和社会现象，与历史、社会、文化、经济和受教育者自身因素有着相当复杂的关系。

　　但是，在世纪转换之际，我国教育机会不平等现象应该受到重视，得到进一步的减缓。因为这一不平等现象直接冲突教育平等的多方面价值。

　　第一，在平等原则方面，我国教育机会不平等现象包容着差别对待学业成绩优秀和学业成绩较次学生的内涵，因而淡化了与差别对待原则并行的平等考虑原则和切合原则。美国学者莱伊（Rae ，Douglas）提出平等考虑。差别对待和切合性三大平等原则，藉以处理平等的复杂含义和表现。[25]平等考虑原则是指人人皆应获得平等的待遇。如果没有充分明显的理由，任何人都不应受到差别对待。差别对待原则是指，如果人们存有差别，应该对之实行差别对待，差别对待应该以“平等考虑”为基础，即在平等的基础上以不同的方式平等地对待不同的对象。切合性原则是处理差别对待的基本要求。这一原则要求平等或差别对待切合平等化对象的需要，符合平等化对象的利益。换言之，无论是平等地对待平等对象，或者差别地对待平等对象，都应该能够给他们带来最多的利益，最大程度地符合他们的需要。上述关于平等的三大原则相互关联，其间具有不可分割的关系。然而，我国教育机会不平等现象实际上贯彻了其中的差别对待原则，而忽略了平等考虑和切合性两大原则，并导致差别对待原则在本质上与平等原则和切合性原则产生矛盾，其典型特征是教育资源配置整体向优倾斜。通过考试而进入质量、层次和类型较优学校的学生，往往能享有更多的资源，接受更好的教育。而通过考试而被导入质量、层次和类型较差学校的学生所能享有的资源和教育质量明显较次。这种向优倾斜政策直接导致学业成绩不理想的学生受到不公正的待遇。

　　第二，我国建构于学业考试基础上的教育机会不平等现象，忽略了当代社会中的一些基本的平等价值取向。其一，教育机会不平等性质造成补偿平等价值的削弱。补偿平等的基本含义是对处境恶劣的受教育者实行补偿，缩小其与处境优良的学生之间的差距。但是，建构于学业考试制度之上的机会平等机制没有对处境较差的学生实行教育机会方面的补偿；
在资源分配方面，处境较差的学生，以及他们所在的学校实际上面临更为不利的状况。

　　其二，我国建构于考试制度之上的教育机会不平等现象直接与存留平等产生矛盾。产生这种现象的主要原因是，在考试和升学压力之下，学校和教师被迫将注意力投放于有望进入高质量和高层次学校的学生身上，而忽视学业成绩一般和较差学生的需要。部分学业成绩较次的学生不仅没有接受教育的愉快体验，相反面临歧视，甚至中途放弃学业。

　　第三，我国的教育机会不平等现象没有顾及由职业阶层差异、性别差异所导致的教育起点的不平等。如果这一现象在制度和政策上不作积极干预，将会加剧职业阶层和性别的教育差异，使本来处于较低职业阶层地位的人和女性面临更为不利的处境。

　　上述问题的存在，削弱了我国政府努力发展教育事业和促进教育机会平等的成效。国家政府应在竭力缩小不同地区、民族教育发展的差距，扩大教育机会的平等同时，尤其应关注教育弱势群体和落后地区，并采取有效措施。唯有如此，才能加速改变教育机会不平等的现象。同时，不同地区和不同民族之间的教育差异亦依然存在。这些问题实际上均与我国现有的教育机会不平等的性质相关。

　　七、结语

　　毋庸讳言，人们无法彻底摆脱教育机会不平等现象。但是，同样应该肯定的是，通过努力，人们能够减缓教育不平等现象导致的一些问题。

　　第一，在义务教育阶段实行缩小地区、民族、阶层、性别差距和无差别的个人入学机会平等的原则，真正体现《中华人民共和国教育法》的平等精神。[26]法律规定的教育机会平等应该是指人生教育起点入学机会的平等，更应该包容人生义务教育阶段所享有的教育质量平等。保证义务教育阶段中学校的教育质量平等，其实是保障受教育者教育机会平等和教育成功概率平等的基本条件。因此，消解义务教育阶段学校之间的差异，以及贯彻义务教育阶段学校入学机会的平等原则，应该受到高度重视。

　　第二，逐步实践教育资源配置的整体平等和边际平等并重的原则，促使教育资源倾斜流向条件较差的普通学校、职业学校、落后地区和少数民族地区，缩小同一层次、类型学校之间的差异和不同地区之间的差距，尽量淡化受教育者由于进入不同类型、层次学校或处于不同地区而形成的教育资源分配的不平等。在这里，莱伊提出的资源平等主张具有极大的启发意义。莱伊认为，资源平等的内涵包括边际平等和整体平等。前者是指将可以平等化的资源平等分配于平等的对象，而不考虑每一对象原有的基础和这种基础所造成的分配结果的不平等。无差别地普及初等义务教育就是具有边际平等性质的例证。整体平等是指当可供平等化的资源少于平等化的要求资源时，(点击此处阅读下一页)

　　不平等地分配可以平等化的资源，以求缩小分配结果上的差异。[27]整体平等也称之“积极歧视”或“反向歧视”。我国教育资源的分配应该综合考虑具体情形，贯彻边际平等和整体平等并重的主张，保证原有基础较弱的地区、民族、学校等等环节享有更多的资源。

　　第三，在教育过程中，实践美国学者柯尔曼（James S.Co1eman）的补偿平等和莱伊的差别对待原则。补偿平等原则是改变职业阶层和性别教育机会不平等状态的起始步骤，即在同等条件下，选拔和晋升的机会应优先给予出身于职业阶层较低家庭的受教育者和女生，让这些学生能有更多的机会进入高中以上教育阶段的学校，尤其是高等学校。这是改变目前在高等教育范围内不同职业阶层出身的学生和男女学生分布不均衡现象的有效方法。在补偿原则取得成效后，教育政策还应推行差别对待原则，制定和实施有利于出身较低职业阶层家庭的受教育者和女生的特殊措施，使他们能够在低于统一或一般的入学标准的情况下，同样能够享有高程度和高质量的教育机会。这种政策取向将有利于提高整个社会的公平程度。

　　注释

　　1（香港）N.K.Lo（1999）。Quality and Equality in the Educational Developmentof Hong Kong and the Chinese Mainland ，Hong Kong：Educational Research Journal，Vol.14，No.1，13–48.

　　2（美国）J.P.Farrell （1997）。Social Equality and Educational Planningin Developing Nations.In Saha，L.J.（ed.）。International Encyclopedia of theSociology of Education.Oxford：Pergamon.Pp.473–474.（香港）N.K.Lo（1999）。Quality and Equality in the Educational Development of Hong Kong and the ChineseMainland，Hong Kong：Educational Research Journal ，Vol.14，No.1，13–48.

　　3同注2.

　　4全国人民代表大会：《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教育法辅导讲话》，北京：教育科学出版社，1995年，第176–190页。

　　5同注4.

　　6教育部：《国家贫困地区义务教育工程工作概况》，载于中华人民共和国国家教育部网页（2000）：http://www.moe.edu.cn/gc/yiwu_edu/index.htm

　　7数据来源：见陆根书：《高等教育成本回收》，对我国大陆大学生付费能力与意愿的研究。哲学博士论文建议书。香港：香港中文大学教育学院，1999年6月12日，第56页。全国人口抽样调查办公室（1997）：《全国1%人口抽样调查资料》。北京，中国统计出版社，根据185–227页整理。

　　8数据来源：全国人口抽样调查办公室：《全国1%人口抽样调查资料》。北京，中国统计出版社，根据185–227页整理。

　　9数据来源：教育部：《中国教育统计年鉴》，北京，人民教育出版社，1990年，根据18页整理。

　　10本节数据来源：教育部：《中国教育统计年鉴》，北京，人民教育出版社，1998年，根据17页整理。

　　11本节数据来源：教育部：《中国教育统计年鉴》，北京，人民教育出版社，1998年，根据378–379页整理。

　　12本节数据来源：国家统计局：《中国统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1999年，第173页。

　　13数据来源：全国人口抽样调查办公室：《全国1%人口抽样调查资料》。北京，中国统计出版社，1999年，根据25–26页整理。

　　14同注13.

　　15数据来源：国家统计局：《中国统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1999年，根据120–121页计算整理。

　　16同注13.

　　17教育部：《中国教育统计年鉴》，北京，人民教育出版社，l998年，第344页。

　　18同注17.

　　19同注17.

　　20数据来源：教育部：《中国教育经费统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1994年，根据275–287页整理。

　　21数据来源：教育部：《中国教育经费统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1999年，根据363–383页整理。

　　22同注21.

　　23同注20及21.

　　24数据来源：教育部：《中国教育经费统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1994年，根据275–287页整理。教育部（1997）：《中国教育经费统计年鉴》，北京，中国统计出版社，根据266–287页整理。数据来源：教育部：《中国教育经费统计年鉴》，北京，中国统计出版社，1999年，根据363–383页整理。

　　25（美国）D.Rae，et al.（1980）。Equalities.Cambridge，Mass.：HarvardUniversity Press，Chp1，Chp2，Chp3，Chp4.曾荣光：《香港教育政策分析：社会学的视域》，香港：三联书店，1998年，第127–144页。

　　26参见许庆豫、卢乃桂：《我国教育分流分析》，北京，《教育研究》2001年第5期。

　　27同注25.

　　卢乃桂（香港中文大学香港教育研究所、香港中文大学教育行政与政策学系）

　　许庆豫（苏州大学教育学院，江苏苏州，215006）

　　原载《华东师范大学学报（教育科学版）》2001年第4期

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