基于多元智能理论的三个重要教育学推论

　　在众多有关多元智能领域内的教育议题中，在我心目中有三个最为突出.它们就是教学与评估的个性化、结合教育目标的必要性和关键概念多种表达方式的优越性.下面我分别讨论每一个议题.
　　以个人为中心的教育
　　有史以来的绝大多数学校，都是统一制式学校：教育所有的学生都采用相同的方法和相同的内容，对学生的评估也采用完全相同的方式.这种教育方式表面看起来是公平的，因为对待每个人都是平等的.但是，正像我指出的那样，这种教育方式在本质上却是不公平的.这种教育偏向那些拥有语言智能强项和逻辑—数学智能强项的人.而对于许多像我们这样展现出不同智能轮廓的人，在学校学习则感到有些困难.
　　以个人为中心的教育，并非是以自我为中心的教育，也不是自恋式的教育.与此相反，是一种非常严肃认真地对待学生之间差异的教育.对于每个学生学习上的强项和学习的特点，教育工作者都应该努力尽可能多地了解.除此之外，教育工作者还应该尽可能地利用这些信息，对每个孩子都创造出最理想的教育.
　　对于个性化教育，我提出需要三种角色.第一个角色是评估专家，他们的任务是尽可能多地获取每个孩子的信息，并以一种容易掌握的方式，将这些信息提供给教师、孩子的父母和孩子们自己.然而，并不需要强制性地评估每一个孩子，如果某个孩子在受教育的过程中茁壮成长，就应该对此感到幸运，进行下一项工作.但是如果一个孩子学习上出现困难，重要的就是尽可能准确地理解他的认知模式.
　　其他两个角色都是代理人，一个是学生—课程中间人，另一个是学校—社区联系人.学生—课程中间人应该为学生挑选相匹配的课程（可能的情况下，为学生进行恰当的评估）.如果可以选择的话（我的确倾向于一定程度上的选择），这类中间人应该推荐多种选择，以便更加适合孩子的智能轮廓.如果有某些必修课程（我的确倾向于一定数量的必修课程），中间人应该帮助学生找到这些课程最佳的教学方法.每个学生都应该学习历史和数学，但是这些课程对于所有的学生来说，不一定必须采用单一的教学和评估方法.
　　学校—社区联系人在校园的围墙外面扮演着类似的角色.他的任务，是根据一名学生的特定智能轮廓，向学生（以及学生的父母）介绍社会所需要的可供选择的行业和职业.并非所有的人都想当法学教授，当然，也不是所有的人都能获得任意的、理想的职业环境.对于每一个孩子来说，探索可能适合他自己的智能强项和感兴趣的职业，有利于理解不成功的教育经历和希望接受的教育之间的差别.
　　当然，大多数学校没有这样的编制，也不会聘用人员担任以上中间人和联系人.那就是我为什么用“角色”而不用“职位”来说明他们.如果不可能聘用专家担任以上角色，可以在教师、家长、同伴中和更广泛的社区内，物色可以担任此项工作的合适人选.
　　现在，我终于能够在今后几十年持续地谈论个性化教育了，并且不会引起激烈的冲突（即使发生冲突，也不能阻止我努力去做，我是一个固执的人）.使个性化教育在未来成为可能的，是强有力的计算机程序.一旦发现在计算机上的代数教学方法有三种甚至三十种，再也不会有教师说“约翰尼不能按照我的方式学代数，换一个孩子给我教”.随着明天计算机容量的增大和多样性的增加，各地的教育工作者都能担任以上三种角色的各方面任务.
　　教育目标优先
　　我在各地讲学的时候，经常遇到的欢迎词，往往是“我有一个多元智能教室”，或者“我们在一个多元智能学校工作”.我对这些欢迎词感到受宠若惊，希望能表现得很有礼貌，往往带着微笑回答：“太好了，谢谢你.”但我内心的真实想法，却不尽相同.
　　多元智能理论的确与教育有关，但它自己并不是教育学的一个基本原理或者教育的一个目标.正像我早先表明的那样，作为生物的种属，我们拥有一定数量的智能，人与人的差异在于他们各自独特的智能轮廓.以上主张可以导致无数类型的教育实践，而且这些教育实践之间可能会互相矛盾.一个关于人类自身存在的事实或假设，决不可能是人类星期一早晨或者明年该干什么的指令.
　　在与理查德·贺恩斯坦理查德·贺恩斯坦（Richard Hermstein）：哈佛大学心理学教授，1994年与查尔斯·默里（Charles Murrary）联合出版引起广泛争议的著作《钟型曲线》，认为智力的高低在人群中呈现正态分布，主要取决于遗传，并且与种族、社会地位有关.加德纳在自己的《重构多元智能》（Intelligence Reframed）一书中，对《钟型曲线》有详细介绍——译者注的一次谈话中，他将这个非常生动的观点带到我的家里.他是《钟型曲线》（The Bell Curve）一书的作者，这次谈话发生在他去世之前.我们讨论了书中一个观点的含义，那个观点就是：心理测量学的智商是很难改变的.如果这个观点是对的，贺恩斯坦和我都认为一个人可能得出两个完全相反的结论：
　　1 IQ很难改变，所以我们不必因此烦恼.
　　2 IQ很难改变，所以我们应该尽最大努力去改变它.我们说不定会成功.的确，我发现改变智商的一种方式，比起任何人所期的都要容易得多.
　　贺恩斯坦和他的合作者查尔斯·默里（Charles Murray）更加倾向于赞成第一个结论，而我则倾向于赞成第二个结论，这已经不是秘密.但重要的一点是，我们都同意这两个推论是有道理的.的确，在20世纪70年代的末期和80年代的初期，贺恩斯坦参加了一个名为“智能项目”的研究，这个项目宣称其目标是提高委内瑞拉全部人口的智能.非常荒谬的是，对于这个特定的例子，贺恩斯坦是热情的参与者，而我则是怀疑论者.
　　人们普遍认为，决不可能以一个科学发现为起点，导出一项教育实践.因为任何科学发现都有多种多样的含义，它们之间并非相互一致.
　　相反，我认为，我们首先应该尽可能明确我们的教育目标是什么.有许多教育目标可供我们选择，如批判性思维、创造性思维、做文明社会中的文明人、定向服务、掌握几个学科的主要事实和理论、在学科内的全面思维、跨学科思维、技术的掌握、深入艺术与人文领域之中、学会提出问题、构建每个人的强项，等等.正像我多次发现的那样，一旦我们超越了乏味的世俗，很好地运用我们的智能，拥有丰富的文化内涵，就很难说清什么是真正的、可以实现的教育目标.对于教育实践的争论，则更容易也更加诱人，如我们是否应该跟踪学生的成长？我们是否应该采用双语教学？我们是否应该将每节课从40分钟改为80分钟？

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