课程：生存的智慧

　　［摘 要］ 课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧。这一定义试图将 前现代、现代与后现代课程观打通。生存智慧中应包含后现代所强调的生活经 验、现代所推崇的理性知识和前现代所追求的精神境界；后现代课程观特别强调师生在教学 过程中创造课程和体验课程，反对把课程理解为学科知识的做法，这种观点值得借鉴；但学 生的体验、选择和创造都需要教师的指导，在这一点上我们仍坚持现代和前现代的观点。
　　［关键词］课程；生存智慧；课程论
　　［中图分类号］G640［文献标识码］Ａ
　　［文章编号］1672-0717（２００８）03-0016-04
　　
　　 课程论总是跟随哲学的知识论的变化而变化。当代中国的课程论中有一种跟随后现代的非理 性主义者反对现代理性主义的倾向。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作用 的问题，这是我们必须警惕的，但我们更应该警惕的是对后现代非理性主义的崇拜。本文提 出一个带有调和性质的课程定义，认为课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存 智慧。这一定义试图将前现代、现代与后现代课程观打通，并展现笔者个人对课程的理解。
　　
　　一、课程是生存的智慧
　　
　　课程是生存的智慧，而不仅仅是理性的知识。所谓生存的智慧是人们在生活过程中体验、接 受、感悟和认识到的，能让人过一种自主、自由、自在生活的生活经验、理性知识、感受能 力、交往能力、创造能力和精神信仰的总和。
　　大体说来，在西方现代观念中，生活经验是指那些感性知识，是一些粗糙的、杂乱的、易变 的意见和感受；只有理性知识才是精确的、永恒的、普遍的，唯物论者认为它来自感性知识 ，是感性知识的升华和抽象，唯心论者认为它是先验的存在；理性知识又分工具理性和实践 理性，前者是那些教人做事的科学知识，后者是那些教人做人的行为规范。后现代主义反对 将感性知识与理性知识分作两样，认为生活经验既是感性的，同时又包含了生活的本质。现 代主义认为理性知识是最重要的，后现代主义认为生活经验是最重要的。在西方，知识论与 实践论密不可分而有所不同。经验和知识来源于实践，即使是唯心论者，也认为知识来源于 反思或回忆等“实践”活动。实践能力需要经验和知识，但经验和知识并不构成实践能力的 全部，感受能力、交往能力和创造能力与某些先天的器质性特征有关，是以先天的素质为基 础，在运用知识的过程中形成的。在西方还有一种难以证知的生存智慧，那就是精神信仰， 包括对理念的信仰、对伦理价值的信仰和对神的信仰。
　　在古代中国，君子和小人有不同的生存智慧，需区别而论。先看君子与小人的区别。在孔子 以前，君子就是君之子，即贵族子弟，小人则是贵族统治下的劳动者。孔子之后，小人通过 学而入仕，也可成为君子。到了孟子时代，君子与小人的区别是劳心与劳力的区别，劳心者 是君子，劳力者是小人。汉以后兴太学，举贤良，读书蔚然成风，读书人就是君子，其他的 是小人。宋以后理学兴起，遵从天理的就是君子，被人欲所驱使的就是小人。君子与小人所 应具有的生存智慧是不同的。“君子喻于义，小人喻于利。”（《论语•里仁》）“君子怀 德，小人怀土。”（《论语•里仁》）“君子谋道不谋食。耕者，馁在其中矣；学也，禄在 其中矣。君子忧道不忧贫。”（《论语•卫灵公》）君子懂得道义，小人懂得利益。君子心 中装的是道德，小人心中装的是土地。小人要学习和掌握耕种土地、获取利益的生活经验。 君子要学习六艺六经，格物致知，止于至善。总之，君子追求的是精神境界，学习的主要是 以礼为核心的为政、做人的知识和本领；小人追求的是物质利益，学习的主要是稼圃之类的 做事的知识和本领。
　　中国古代教育更重视培养君子，对小人之学并不重视。中国古代的士人追求一种精神境界， 并且通过立德、立言、立功表达自己的精神追求，因而我们所见到的精神文化大都是君子之 学。科学技术（天文、历算、医药除外）在中国古代属于小人之学，不登大雅之堂，只在劳 动人民之间通过带徒学艺的方式传授，因而流传至今的古代科技大都是些经验性的技术，中 国古代缺少高深的科学理性知识。西方人则努力探寻科学理性知识，他们的精神追求是一种 宗教或类似于宗教的信仰，而不是中国人那种有着极其丰富的精神内涵的，以道德实践和审 美体验为核心的精神境界。
　　前现代、现代和后现代知识观略述于上，如何打通？我不想卷入哲学的讨论，只愿陈述个人 的“意见”。我认为，我们的生存智慧中应包含后现代所强调的生活经验、现代所推崇的理 性知识和前现代所追求的精神境界。
　　生活经验是人们为人处世时所运用的规范、技能和技巧，需要、欲望、态度、体验、情感、 情操、意志、决心、希望、感觉、思索、想像等一切心理活动包含其中并与具体的情境结合 在一起。生活经验既是感性的，也是理性的，既是属于群体的，又是具有个性特征的，既能 从中抽象出规则和规范，又离不开具体的情境和条件，是一种完整的、真实的生存智慧。生 活经验虽为后现代思想家所推重，却是中国人从古到今最重要和最主要的生存智慧。后现代 所推崇的知识对于中国人来说并不神秘，它就是我们的古人一直在探索，并且取得了丰硕成 果的知识，没有哪个国家的“原始叙事”有古代中国那么丰富。
　　课程：生存的智慧中国人所缺少的是西方人从古到今所不懈探求的理性知识，这种知识是从感性经验中归纳出 来的，或是根据普遍法则推导出来的。中国还没有现代化，如果追随西方后现代理论家批判 现代理性主义，那又是一场“大跃进”。中国的科学技术还很落后，我们需要工具理性。中 国的市场规则、法制体系和民主制度还很不健全，我们需要规范理性。后现代批判的是夸大 理性作用的理性主义而不是理性本身。当今中国确实存在夸大理性，特别是夸大技术理性作 用的倾向，这是在强调理性知识重要性的同时必须警惕的，但我们更应该警惕的是对后现代 非理性主义的崇拜。
　　生活经验存在于生活情境中，理性知识存在于书本中。精神境界既存在于生活情境中，也存 在于书本中。某些生活情境因为有高尚灵魂的介入，动人心魄，净化心灵；经典作品中承载 着人类的精神文化和先哲往圣的伟大人格，能引发读者对事物本原和人生意义的深刻反思。 精神境界在动人心魂、引人沉思的生活情境和经典作品中，但它又不是这些情境和作品本身 ，它不是一种知识，它是孔颜乐处，是孟子所说的比生命更重要的、不可移易的人间道义， 是文天祥所说的赋于万事万物的天地正气，是陶渊明所说的难以言说的此间真意，是李白身 上那种天子呼来不上船的饮者风度，是毛泽东身上那种指点江山激扬文字的英雄豪气。
　　二、课程是学生体验、选择和创造的生存智慧课程是学生体验到了的生存智慧，是经过学生选择的生存智慧，是学生创造的生存智慧；体 验、选择和创造是在教学过程中完成的。要让学生体验课程，否则学生就是接受知识的机器 。要让学生选择课程，否则学生就是听从指使的奴婢。要让学生创造课程，否则学生就是困 于传统的庸人。后现代课程观特别强调师生在教学过程中创造课程和体验课程，反对把课程 理解为学科知识的做法，这种观点是值得借鉴的。
　　人有需要和欲望，有这样或那样的价值观和审美观，因此人有所好所恶，有所善所不善，有 所美所不美。所好、所恶、所善、所不善、所美、所不美是人对物、对人、对事的不同态度 。对这些态度的体验就是人的情感。体验是生命的体验，也是对生命的体验，只有体验到了 的生存智慧才真正与人的生命结合在一起，须臾不离，终身不去。现代课程主要是一些价值 中立的学科知识和一些关于价值观、审美观的学科知识。学生在课堂上主要是思考，而很少 有体验。体验总是对置身于其中的情境的体验，要开发被学生体验的课程，就要回到被理性 层层抽象掉了的生活情境中去。

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