中国的历史教科书

中国的历史教科书篇一：一句话说透中国历史朝代,课本上根本不会教你,太精辟了!

一句话说透中国历史朝代，课本上根本不会教你，太精辟了！

如果把中国历史简略回顾了一下，会发现有那么几句话，或许来自历史，或许来自小说，或许来自文学作品，或许来自传说，却是精辟地概况出了一个时代！

1.春秋战国——“位尊而多金”

出处：苏秦之嫂。

背景：苏秦贫困时饱受嫂嫂的清白眼，后做了六国之相，衣锦还乡，嫂嫂态度大变，苏秦问原因，嫂嫂说得实在：你现在“位尊而多金”了。

点评：春秋战国，号称中国第一个黄金时代，对我们影响最大的是黄老之学，是儒学，还是这句“位尊而多金”呢？职场沉浮者，冲冲杀杀，总是离不开这个“位尊而多金”。

2.秦——“彼可取而代之”

出处：项羽。

背景：秦始皇出巡，项羽看到后有感而发。

点评：“彼可取而代之”，这句话激荡了多少豪情，它流淌在一个朝气蓬勃的民族的血液里。

3.汉——“犯强汉者，虽远必诛”

出处：陈汤。

背景：瞧这气势，无需背景。

点评：中国曾经被欺负得久了，这句话可真是解气。但想来，都是民族沙文主义在作祟，如今变成老美说这句话了，“犯强美者，虽远必诛”。几千年来，人类在物质上发展够快的，但精神上又进步了多少呢？

4.三国——“宁我负天下人，不可天下人负我”

出处：曹操。

背景：《三国演义》中，曹操误杀吕伯奢全家后，怕吕伯奢告发，索性连他一块杀死，杀完后对陈宫感叹。

点评：罗贯中贬曹尊刘，让曹操冤了几百年了，估计还会冤下去。但这句话倒也道出了大部分奸雄的心理。

5.晋——“何不食肉糜”

出处：司马衷（晋惠帝）。

背景：有人上奏说什么地方闹饥荒，老百姓没东西吃了，这位仁兄惊奇地问道：“何不食肉糜？”

点评：中国出过五百多个皇上，不知道真正够格做一国之君的有几成？这位仁兄真是不够格君主的佼佼者。这种“何不食肉糜”情结贯穿了中国的历史，一直到现在也屡见不鲜，侃侃而谈的海外学者，无所不知的咨询顾问等，不调查而发言，上演“何不食肉糜”闹剧的还真大有人在。

6.唐——“水能载舟，亦能覆舟”

出处：魏征。

背景：魏征进谏时所言。

点评：中国经过几百年的大乱后迎来了唐朝的大治，实在非常得益于这句话，这句话体现了治理江山的人的危机感，有这种如履薄冰的心态，做什么事都足够了。

7.北宋——“饿死事小失节事大”

出处：程颐。

点评：从此中国的伪君子越来越多了，站着说话不腰疼之辈层出不穷了，宽以律己严以待人者俯拾皆是了，满口礼义廉耻一肚子男盗女娼者屡见不鲜了。

8.元——“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”

出处：文天祥。

点评：一个时代的气节，谁能不被这句话感动？

9.明——“一片木板都不准出海”

出处：朱元璋。

背景：倭寇肆虐，朱元璋搞不定，干脆下此命令。

点评：朱元璋雄才大略，丰功伟绩罄竹难书，但就是这句话却令人印象奇深。中国人关起门来做老大的想法从此就登峰造极了吧？而且这种简单化处理问题的方法至今还有不少市场的，特别是一些官员处理老百姓的事情时，一不小心就会祭出“一片木板都不准出海”大法。

10.清——“奴才”

点评：柏杨先生说中国是个大酱缸。到了清朝真是酱到极致了，中国人所有的朝气被扼杀到了极致，奴性到了极致，虚伪到了极致，不再有学者，不再有商人，甚至不再有官员，只有奴才。

中国的历史教科书篇二：从以往中国历史教材谈新教材的编著

从以往中国历史教材谈新教材的编著

方光华，《华夏文化》1995年第1期

本世纪初，中国史学界曾兴起一股史学革命的思潮。这一思潮所提出的一个重要史学目标就是要创作一部全新的中国史。为此，梁启超在1901年发表《中国史叙论》，章太炎拟出《中国通史略例》，一时关于新的中国通史的设想与讨论风起云涌，蔚为大观。以此为起点到九十年代，中国通史教材不胜缕举，基本上可以分为三个阶段：第一阶段以夏曾佑《最新中学中国历史教研书》、刘师培《中国历史教科书》为代表，第二阶段以钱穆《国史大纲》为代表，第三阶段以翦伯赞《中国史纲要》为代表。这些通史教材反映出不同时期中国历史教材建设的特色。

今天，时代和读者对中国历史教材又提出了新的要求，建设一套新的中国历史教材已经提到日程上来，前不久，国家教委在广州中山大学召开了一次关于历史教学的会议，进一步明确了重新编著新的历史教材的目标。在正式进入编著工作之前，反省一下近百年来的通史教材的方法、体例，应该有一定的借鉴作用。

一 新的中国历史教材的出发点和目标

梁启超和章太炎在预想新的中国通史的特征时曾说：“所贵乎史者，贵其能叙一群人相交涉、相竞争、相团结之道，能叙一群人所以休养生息、同体进化之状，使后之读者爱其群、善其群之心油然而生焉。”“善为史者，必研究人群进化之现象，而求其公理、公例之所在。”（《新史学》这就是说，新的中国通史的基本特征有两个：它必须是国民为本位的历史，它必须是条理井然，有严密内在逻辑线索的历史。上述两个特征很显然是针对旧史学帝王本位和叙事笼统而发的，反映新、旧史学的显著差异。

新史学的上述两个特征，在三代中国历史教材中都有所体现。无论夏曾佑的《中国历史教科书》、钱穆的《国史大纲》抑或是翦伯赞的《中国史纲要》，都把历史的主体由帝王为本位转换为国民为本位，鲜明地反映出“国民资治通鉴”的特点。如钱穆的《国史大纲》揭橥两个目的：“一者必能将我国家民族以往文化演进之真相，明白示人，为一般有志认识中国以往政治、社会、文化、思想种种演变者所必要之智识，二者应能于旧史统贯中映照出现中国种种复杂难解之问题，为一般有志革新现实者所必备之参考。前者在积极的求出国家民族永久生命之源，为全部历史所由

推动之精神所寄，后者在消极的指出国家民族最近之症候，为改进当前之方案所本。”（《国史大纲·引论》）象这种以国民为本位、为国民提供参考的编著目的，成为近百年历史教材的共识。就历史内涵的逻辑线索而言，三代历史教材充分体现出对中国历史发展阶段及其内在规则的认识的深入。夏曾佑的《中学历史教科书》探索了中国社会由渔猎至游牧，由游牧至耕稼的古史演变线索，揭示出不同社会阶段的物质生产以及文化、思想和政治状况。钱穆的《国史大纲》分析了三代至秦汉、秦汉至晚清、晚清以后中国历代国家组织形式、官吏选拔和监督、民族关系、学术文化的发展过程。翦伯赞《中国史纲要》依据马克思主义唯物史观，把中国历史的社会形态分为原始社会、奴隶社会、封建社会、半殖民地半封建社会，并重点叙述了历史政权制度、社会经济状况、阶级关系、民族关系、对外关系、学术文化、农民起义的演变过程。可以说，三代历史教材对于中国社会的内在规则的理解一步一步地走向深入，接近真理。

但毋庸讳言，三代历史教材在体现新史学的两个主要特征时，所选择的角度并不完全是一致的。自梁启超、章太炎开始，就在新史学如何对待中国历史的基本精神上存在分歧。这种分歧联系到史家对待中、西文化的态度以及关于历史继承和发展的关系的理解，联系到史家的文化观。夏曾佑是今文经学流派，刘师培为古文经学大师，他们在编著历史教科书时，一个共同的目的就是为改革晚清政治寻找历史根据。如夏曾佑说：“智莫大于知来，来何以能知？据往事以为推而已矣。”“而命运所遭、人事将变，目前所食之果，非一一于古今证其因，则无以知前途之夷险。”（《中国历史教科书·凡例》）他还认为戊戌维新之所以败，一个重要原因就是没有对历史进行认真研究。但无论夏曾佑、刘师培，在当时尚不能触及到对中国历史基本精神的评价，而只能注意弘扬民族历史的某些侧面。而钱穆的《国史大纲》则明确主张，中华民族的未来只能立足于中华文明的历史基础，只有对历史传统的人文道德精神正面继承，才有可能赢得民族的生存和发展。钱穆和同时期其他史学大家如陈寅恪、陈垣、汤用彤、柳诒征等人一样，是所谓文化保守主义主张在史学领域的反映。翦伯赞则和同时期马克思主义史学家一道对历史传统进行批判继承，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华，对于科学理解中国历史及其基本精神做出了不可磨灭的贡献，代表着马克思主义文化观。

近年来，我们逐渐对文化问题采取了一种全新的视野，并开始比较公允地认识到各种文化观的价值。经过具体研究，我们还发现马克思主义史学家的成果体系与

文化保守主义等其他史学流派的成果体系并非毫无联系，他们之间存在继承与创新的关系。如果我们把三代历史教材当作是几种典型的文化观对新史学整体目标的不同实现，那么，在本世纪末，我们有必要高屋建领，求同存异，为新的历史教材提供一个较高的文化视角，充分吸收各种文化观点的合理部分。

二 新的中国历史教材的分卷和重点

对于中国历史的分卷是与史家对中国历史发展大势的认识分不开的。梁启超在《中国史叙论》中，将中国历史分为上世史、中世史、近世史三个阶段。所谓上世史，是“自黄帝迄秦之统一”，“即中国民族自发达、自竞争、自团结之时代也”。所谓中世史，“自秦统一后至清代乾隆之末年”，“即中国民族与亚洲各民族交涉繁赜竞争最烈之时代也”。所谓近世史，“自乾隆末年以至于今日”，即“中国民族合同亚洲民族，与西人交涉、竞争之时代也”，也是“君主专制政体渐就湮灭，而数千年未经发达之国民立宪政体将嬗代兴起之时代也”。夏曾佑也将中国历史分为上古史、中古史、近古之世，他认为自草味以至周末，为上古之世；自秦至唐，为中古之世；自宋至清代为近古之世。但他的着眼点与梁启超有一定差异，梁启超关注中华民族的形成及其世界化过程，关注中华民族国家政体的演变，而夏曾佑则关注中国境内周边各族势力的消长，中华文物制度的兴衰更化，社会宗教和风俗。在上述内容中，梁启超、夏曾佑都体现求变的倾向。

钱穆则将中国历史分为八编：上古三代之部，春秋战国之部，秦汉之部，魏晋南北朝之部，隋唐五代之部，两宋之部，元明之部，清代之部。由于钱穆认为历史的统系不可能截然分开，故他侧重中华民族之演进、国家政权之进化、社会阶层之情状、国家经济政策之变易、宗教文化之推移等内容，并在上述内容中体现出继承与创新相统一的倾向。

翦伯赞《中国史纲要》则分为十一章：原始社会、奴隶社会、中国封建社会的开端、封建地主经济发展和封建统一国家形成、确立时期（秦汉）、北方各民族的封建割据和南方封建经济发展时期（三国两晋南北朝）、封建经济向上发展和统一国家的重建时期（隋唐）、封建经济继续发展和民族矛盾扩大时期（五代十国辽金元）鸦片战争以前封建经济的高速发展、专制中央集权统治的进一步强化及其走向衰败时期（明清）、外国资本主义开始侵入中国、人民反侵略战争和农民革命（1840－1864年）、半殖民地半封建统治秩序的形成和中国人民的反抗斗争、农民反帝运动（1864

－1901年）、资产阶级领导的革命运动及其失败、旧民主主义革命的结束（1901－1919年）。可见翦伯赞等既注重中国社会历史的内在矛盾运动、注重经济基础与上层建筑的矛盾，也注重推动社会变更的阶级力量及其思想，体现出在解剖中国社会历史的同时，求得社会变更的历史依据的倾向。

上述三代中国历史教材对中国历史重点的关注及价值倾向的差别是明显的，但也有共同之处。如都认为中华文明起源很早，经历了一个相当长的过程，才形成西周礼制文化的政治形态，此种政治形态又经历了一个较长的过程，导致秦汉民族国家的又一种形态。它一直持续到清末，以唐宋之际为界，有前后两期的不同。前期呈现上升趋势，后期呈现衰败趋势。随着西方列强的入侵，中国社会又经历了一次大的调整，直到孙中山中华民国建立，才初步形成中华民族国家的又一种规模。

随着文化视野的开放，在编著新的中国历史教材时，我们有必要在上述共识基础上，科学地揭示中国社会历史的发展线索，并把侧重点放到对中国历史各重要发展阶段关于政治制度、经济政策、民族政策、人才管理、文化政策的经验总结上来。对此，张岂之先生提出了较好的中国历史分卷意见。他认为，新的中国历史可以分为六卷：先秦卷、秦汉魏晋南北朝卷、唐宋卷、元明清卷、民国卷、中华人民共和国卷。在叙述中，既要科学地揭示中国社会的发展过程，又要准确地揭示历代各种管理制度的利弊，让新的中国历史与当代人们所面临各种重大问题相联系，更好地发挥历史的借鉴作用。

三 新的中国历史教材的编著体例

梁启超曾批评旧史学体例的毛病是“能铺叙而不能别裁“。别裁就是别出心裁，不能识裁就是只知道罗列史实，缺乏对历史事实渊源流变的提示。为改变旧史学体例之弊，梁启超主张发展旧史学典志体精神，他设想的中国通史分为三部：民族之部、生计之部、文化之部。章太炎也认旧史学体例有一定弊病，但他认为：“所贵乎能史者，固有二方面：一方以发明社会政治进化衰微之原理为主，则于典志见之，一方以鼓舞民气，启导方来为主，则必于纪传见之。”（《新民丛报》1902年第13号《章太炎来简》）他主张新的通史应该结合典志体和纪传体的长处。没有典志体，则历史发展线索不明，没有人物活动，则历史缺乏生气。当时围绕新史著应该以何种体例编著，还有相当广泛的讨论。

夏曾佑、刘师培、钱穆、翦伯赞为代表的三代通史教材大体都实现了集典志与

纪传于一体的体例设想，都比较好地解决了叙事与传人的矛盾。新的中国历史教材无疑应该吸取这一优点，并根据自己独到的视角选择所要叙说的历史人物。

在三代通史教材中，关于编著体例所面临的主要问题主要集中在：

1、历史描述与历史剖析的统一问题。作为一种历史教材，首先必须向读者介绍比较全面的历史知识，虽然这种介绍不可避免地带有编著者的主观认识，但作为历史教材首先必须做到尽量客观地描述。但如果只是描述，又很难使读者对中国历史的内在规则、基本精神有比较深入的认识。因此，如何结合好二者是以往通史所面临的一个难题。钱穆《国史大纲》的做法是另编一本《中国文化史导论》作为辅助教材，后者重点谈编者对于中国文化精神及其价值的理解。

2、世系和历史事件的结合问题。历史教材如果不对历史上的王朝更替作一个交代，读者就不易有一个明确的历史印象。但如果叙述过繁，就适得其反。夏曾佑的做法是在世系中列举宫廷事变、军政大事。钱穆则以世系表和重要历史事件相结合，间或辅以其他图表。翦伯赞则忽去无关紧要的帝王传授，只提纲挈领地叙述王朝建立过程及其重要政治、经济、文化措施等。新的历史教材是否可将钱穆《国史大纲》和翦伯赞的《中国史纲要》完美地统一起来？

3、历史教材与参考资料的结合问题。历史教材不能引用繁富的历史材料，材料排比过多就杂碎零乱，不堪卒读。但如果只有结论，没有材料，则又容易令读者认为历史不过如此。故钱穆在《国史大纲·书成自记》中说：自念讲通史，非委悉周备之难，而简要明当之尤难。但如果只编纲要，仅具伦脊，则又恐读者久习于此，谓治史可以空腹。翦伯赞《中国史纲要》的做法是以翦伯赞和郑天挺所编《中国通史参考资料》作为补充，俾有兴趣进一步了解中国历史的读者作学习的工具。新的中国历史教材如何兼顾系统与材料，是值得进一步思考的问题。

最后要提到的是近十余年来，陆续出现了一系列中国历史教材，它们为中国历史教材走上了一个新的阶段提出了很好的设想和体例，其中白寿彝先生主编《中国通史纲要》就有许多地方突破了前代通史体例。这些为我们今天较为圆满地完成本世纪初年所提出的史学目标提供了十分有益的条件。

中国的历史教科书篇三：建国以来我国中学历史教材的变革

第一节建国以来我国中学历史教材的变革

中华人民共和国成立以来，中学历史教学经历了复杂、曲折的发展过程，历史教材的建设也经历了几次重大变化，留下一条曲折的发展轨迹。大致可以划分为以下四个发展阶段。

一、奠基和在曲折中前进阶段（1949-1965）

中华人民共和国建国初期，由于来不及编写新的历史教材，为了不影响学校正常教学秩序，历史课程除了采用部分改编的老解放区教材外，还选用了一些原国民党统治区的教材，世界史则以苏联教材为蓝本。

新中国教材编写走向正轨，实际上是在1953年以后。1953年5月，毛泽东在党中央政治局会议上指示：“所谓教学改革，就是教学内容与教学方法的改革，因此，应该改编教材，编辑教学法。”“必须抽调大批干部编写教材。”根据这个指示，教育部责成人民教育出版社着手准备十二年制的中小学教学大纲、教科书及教学参考书的编写工作。1954年，人民教育出版社历史室开始筹备十二年制中小学历史教学大纲和教科书的编写工作。经过三年时间，这套历史教材于1956年秋编成，并在全国中小学系统使用。这是新中国第一套较好的历史教材。此套教材的编者及时地采用了历史科学的新的研究成果，突出地表现在对中国近代经济情况的叙述上。过去，我国历史学界对中国近代经济史的研究成果是比较少的，因而在普通课本中对这方面的叙述也很少。现在，历史学界对中国近代经济史的研究也刚才开始，研究成果还不多，编者也尽可能地采用到课本中来。把中国近代经济史部分系统地叙述在课本中，给予了比过去中学中国近代史课本更多的篇幅。至于有些具体材料不可能全罗列在课本中，也经过精心地选择写在了课本的“教学参考书”中。

1961年初，十年制学校中学历史教材初稿完成。1963年秋，人民教育出版社编出的历史教科书。这套教科书的编写是在摈弃了1958―1959年史学界“左”的思想影响后编成的。根据著名史学家范文澜、吴晗等的意见，重新恢复了教科书中的马克思主义观点。可惜的是，这套教材只在北京、天津等部分学校试教。1964年起，又受到“左”的思潮的影响而被否定了。

二、遭到空前大破坏阶段（1966-1976）

从1966至1976年，中国经历了文化大革命的动乱历史阶段。“四人帮”在史学领域歪曲、篡改历史，大搞影射史学，以所谓儒法斗争史代替中国现代史和中国共产党的历史，以国际共运史代替世界近代现代史。这一时期，全国始终没有统一的教学大纲和统编教材。有的地方专讲农民战争史，有的专讲毛泽东著作，有的大讲阶级斗争。可以说，这十年是中国整个历史教育遭到大破坏时期。

三、拨乱反正和初步发展阶段（1977-1986）

1976年10月，党中央粉碎了“四人帮”，不久决定建立全国中小学教材编写工作会议，负责各科教材的编辑、出版。全国中小学教材编写工作会议历史组，经过认真讨论，写出了《中学历史教学大纲和教材中几个原则性问题如何处理的初步意见》，并于1978年3月报请中央领导审查同意，作为编写1978年版历史课本的准则。1978年秋季开始陆续供应全国的全日制学校中学中国历史教科书，即《中国历史》（1至4册）、《世界历史》（上下）是打倒“四人帮”以后，在全国使用的第一套中学历史教科书。

该套历史教材（试用本）使用两年后，从1980年起，人民教育出版社对它进行了修订。从1982年秋季开始，新的历史教材（正式本）在各地中学使用。这套教材从内容到形式上都比试用本更加完善。如，从拨乱反正、实事求是的精

神出发，增写了刘少奇、彭德怀等老一辈革命家的活动；运用历史唯物主义观点，重新评价一些历史人物的功过是非；增加了文化史的内容；增加了彩色插页和黑白插图，使教科书显得更加直观和生动，提高了学生学习的兴趣，也增强了教科书的美感。这套教材一直使用了20世纪80年代中期。

四、大力发展和日趋成熟阶段（1987-1999）

1986年，六届全国人大四次会议审议并通过了《中华人民共和国义务教育法》，宣布我国将实行九年义务教育。同年12月，原国家教委颁布了新的《全日制中学历史教学大纲》。1987年，人民教育出版社根据这个大纲，对教材作了一次较大的调整和修改。由于这套教科书是根据1986年制定的过渡大纲编写的，因此，也被称为过渡本教科书。这套教材初中《中国历史》由4册改为3册；主要删去一些关于古代农民战争和近代革命理论问题的内容，简化了对历史事件具体过程和历史意义的叙述，增加了抗日战争正面战场的部分重要史实和中华人民共和国历史的4章教材；新编的初中《世界历史》全一册，由于是高中《世界历史》的压缩本，内容显得太多太深，不太适用于初中教学；高中《世界历史》主要增加了“德意志、意大利的统一”1章和二战以后的世界史2章，并对部分章节的内容作了删减。这套教材虽然变化较大，但由于是在原教材基础上进行修改、补充和调整，其基本框架体系和许多重要观点仍然比较保守，知识更新的步子不是很大，对历史教学改革没能起到强有力的推动作用。

20世纪80年代末，在原国家教委提出的“一纲多本”的原则指导下，义务教育初中历史教材的编写和实验工作开始进行。1992年全面实施九年义务教育课程方案时，由人民教育出版社、北京师范大学以及上海、四川、广东等地有关单位编写出版的多种历史课本先后通过国家教委的审定，开始在全国各地正式使用。他们分别是：人民教育出版社编写出版的面向全国大多数地区学校使用的“六三制”教材；北京师范大学编写的面向全国部分地区学校使用的“五四制”教材；上海中小学课程教材改革委员会编写的面向经济文化比较发达地区的教材；广东九年制义务教育教材编写委员会编写的适应沿海开放地区使用的教材；四川省教委和西南师范大学编写的供内地农村和城镇学校使用的教材；浙江省义务教育教材编写委员会编写的供本省农村、山区学校使用的社会课教材，其内容包括历史和地(转载于:wwW.zHaoQt.NEt 蒲 公 英 文 摘:中国的历史教科书)理。

在上述六套教材中，人教社、北师大、广东和四川的四套教材依据原国家教委制订的《历史教学大纲》编写；上海的教材，依据上海中小学课程教材改革委员会制订的《九年义务教育历史学科课程标准（草案）》编写；浙江的教材依据浙江省教委制订的《义务教育初中各科教学指导纲要》编写。此外，湖南省依据教委制订的义务教育大纲，主编了初中历史教材，在湖南省内使用。这样，全国有多套九年制义务教育历史教材在不同地区使用，形成多套教材并行的格局。

在义务教育教材改革的同时，高级中学的历史教材改革也在进行。当时高中出现两套教材：一套由人民教育出版社依据国家教委制订的高中历史教学大纲编写的教材，供全国大多数地区使用；另一套根据上海中小学课程教材改革委员会制定的高中历史课程标准编写的教材，供经济文化比较发达地区（主要是上海市）学校使用。

上述各套历史教材，尤其是其中的历史教科书和过去的历史教科书相比，具有以下特点。

1.从体裁上看，表现了较大的灵活性

体裁是指各类史书所采取的不同编著形式，亦即历史书的叙述形式。包括编年体、纪传体、纪事本末体、章节体、史话体等。历史教科书的体裁问题，涉及到历史教科书的编写形式，具体来说就是对历史知识的组织形式和叙述形式。中学历史教科书因为它的编写宗旨是为了历史教学，其阅读对象是中学生，决定了它不是普通的历史读物和历史学著作，而是为了实现教学过程，达到教学目的的特殊脚本。所以，编写历史教科书时，主要应从教学的角度上来考虑教科书的体裁问题，它的体裁也应当有别于史书的体裁。

2.从结构上看，开拓了新的课文类型，增加了课文的辅助部分

以往的中学历史教科书课文类型只有一种，即讲授新知识的课文。新版历史教科书都开拓了新的课文类型。人教版、上海版、内地版历史教材都增设了绪论性课文。绪论性课文一般指书的开头叙述历史学科研究的对象、学习历史的意义和研究历史的方法等内容的章节。如人教版《中国历史》第一册的第1课《历史告诉我们什么》，《世界历史》第一册的第1课《为什么要学习世界历史》都属于绪论性课文。上海版历史教材的绪论性课文设计较有特色。他们用几十幅图画和照片，以连贯的画面，形象地说明了什么是历史，为什么要学习历史以及学习历史的途径等问题。

史料性课文首先出现在人教版教材中。在《中国历史》第三、四册中各安排了5课史料性课文。史料性课文的特点是，编者对于选作课文的史料不加评论，对史料所反映的历史事实不加论述，只是对选用的史料加以必要的脚注或提出要学生独立思考的问题，要求学生自己分析。

各版历史教科书除了开拓了新的课文类型外，还增加了不少课文辅助部分。以往的历史教科书，就教学辅助部分而言，一般只有插图和课文后的习题两种形式。新编的各版历史教科书，加入了各种辅助部分。主要有课前提要、文献资料、课文中习题等。

课前提要指位于每章开始或每课开始的几段或一段文字。更多的版本把它称之为导言、导语。人教版、内地版、上海版、沿海版都增设了课前提要。课前提要或用精简的文字概括课文的重要内容，或用一连串有趣的问题引出课文的主题，或用一个有趣的故事激发学习的兴趣来导入新课。课前提要的功能是多方面的。

文献资料主要有史料、古典诗文、故事传说等。人教版采取在课文中嵌入与课文内容有关的诗词、对联、民谣、名句等文献资料来充实课文的重点内容，增强教材的历史感和提高学生的学习兴趣。

3.从内容上看，全面而浅显，体现了义务教育的要求

以往的历史教科书，过于强调历史知识的系统性。教学内容一方面过于艰深，学生难以理解；另一方面涉及的知识面偏窄，主要是阶级斗争、政治斗争和路线斗争等方面的内容。新版历史教科书在内容上都力求全面而丰富多彩，体现了义务教育的要求。如各版教科书都增加了社会生活史的内容。人教版在《中国历史》第一册两汉经济中介绍了当时人使用的家具、房屋和生活器皿。第二册中介绍了唐、宋、明等朝的住宅和隋朝大型宴会的长桌、长凳和室内家具等。上海版在教材所涉及的各个历史阶段专设子目，介绍当时的社会生活，分别叙述不同时代人们的衣食住行、日常用品、游戏竞技及社会时尚的演变。各版教科书还增加了经济史、科技史知识。都用相当的篇幅叙述了经济史和科技史的内容，尤其是中国古代科技史的内容。各版教科书还控制了教科书内容的深度，删除了以往教科书中过深、过艰、过繁的内容，严格控制要求学生掌握的内容。这样，虽然

新版教科书的知识面拓宽了，内容更新了，但学生的负担却大大减轻了，有利于学生整体素质的提高，体现了素质教育的要求，为义务教育目标的顺利实现奠定了基础。

第二节教材与历史教材的概念

一、教材的一般概念

从广义上讲，教材是指教学活动中所利用的一切素材和手段，即教学的材料。由于研究者各自的立场、观点不同，加之教材本身在不断地发展。对于教材，人们有不同的理解和解释。下面，择其主要观点分列如下：

1.关于教材，一般有两种解释：一是根据一定学科的任务编选和组织具有一定范围和深度的知识和技能的体系，它一般以教科书的形式来具体反映；二是教师指导学生学习的一切教学资料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、辅导材料以及教学辅助材料。教科书、讲义、讲授提纲是教材整体中的主体部分。2.教材是由一定育人目标、学习内容和学习活动方式分门别类组成的可供学生阅读、视听和借以操作的材料，既是教师进行教学的材料，又是学生认识世界的媒体。

3.教材是教学过程中的一个要素，最普遍的广义说法是，教材包括了教师的传授行为中利用的一切素材和手段。在此意义上，教材是“教授及学习的材料”，是师生之间的媒介。

4.教材是以一定育人目标、学习内容和学习活动方式为基本成分而分门别类组成的提供给学生认识世界的规范化、程序化、具体化的育人媒体。

另外，还有专家认为，教材的含义可以有三个层次：第一是广义生活教材，整个历史长河都可以是教材，生活本身就是一部活的教科书；第二是广义教材，包括用于学生教学的书、其他专著、图片等；第三是狭义教材，就是我们现在专门为教学需要按照教学大纲和培养人才的规格，分不同层次而编写的科学理论和技术的知识系统。还有一些西方学者认为，教材是一种课程材料，或认为是一种教学资源等。

二、历史教材的定义、类型、作用

（一）历史教材的定义

历史教材是历史基本知识的载体，是教师进行教学的基本凭借、学生学习历史的主要工具。历史教科书是学校历史教学中最主要、最基本和最常用的一种历史教材。传统的教材观认为，教材就是指教科书。现代“大教材观”认为，教材不仅仅是指一本教科书，教材是一个系统工作，是一个工具包，它包括文字印刷教材、电子音像教材和实物教材等一系列供学生和教师使用的教学材料。我们大致可以把历史教材分为以下几类：

（二）历史教材的类型

（1）文字印刷教材

文字印刷教材是指以文字印刷材料为特征的历史教材，它包括历史教科书，即通常意义上的历史课本；教学参考书、学生练习册、地图册等历史教科书的配套教材；历史的文献资料，即用文字记载下来的有关人类历史活动的原始资料；当代的历史著述及读物；涉及历史题材的小说、诗歌、剧本等文学作品等。

（2）电子音像教材

电子音像教材是指现代化视听媒体所承载的教学材料，诸如录音、录像、影视、计算机软件、以及互联网上各种有关历史的信息材料等。教材从一种被认为

是静态的信息，开始逐步向动态的交互的信息转换。文字教材在信息技术飞速发展的时代，不可能承载全部的教学任务，教材的范围可以说是大大地扩展了。

（3）实物教材

实物教材是指文物、模型、历史仿制品等以实物形式出现的教学材料。文物作为历史遗存的实物材料，是非常珍贵的，学校、教师、学生一般不可能拥有很多，但学校、教师与学生可以联合开发、制造历史仿制品、历史模型等实物教材。

（三）历史教材的作用

由于历史教科书是最主要、最基本和最常用的一种历史教材，这里，主要讨论历史教科书的作用。

教科书有什么作用？很久以来我们把教科书称为“课本”。“凡定有程式而试验稽核之，皆曰课，如考课、功课”，“凡事之根源曰本”。把课和本组合为“课本”，即是功课的根源或学校教学过程的根源之意。英国人传统上把Textbook一词诠释为“对科学或学术的任何分支的阐述文稿”和“被确认为权威的著作”，把教科书看做权威的科学或学术著作。对教科书的这种定位要求教科书应是汇集了人类知识精华的著作，具备学术性、权威性和本源性。从这种定位出发，教科书是学科知识体系的浓缩和再现，教科书的地位是至高无上的，是教学的出发点、内容和依据。教科书就要罗列学生应掌握的本学科领域的理论和应用法则，对教师的教学、学生的认识具有绝对的权威性。

这种传统的教科书地位看法也在一定程度上影响到对历史教科书的功能定位，对历史教科书的作用认识局限于如下几点：第一，历史课堂教学最重要的媒介；第二，实现历史教学目标的主要凭借；第三，历史教学大纲的具体化；第四，历史教学的依据和工具；第五，对历史课堂教学的必要支持；第六，历史知识转化为能力的物质媒介；第七，提高国民素质的重要渠道。在此基础上，另有一些学者从教育学、心理学的角度对历史教科书的功能进行了补充。比如历史教科书还应具有主体自学的功能、主体自我检测功能、复习巩固的功能，即历史教科书的编写要符合学生自学的规律，具有自学的特点，便于学生自学；要有利于学生及时自我检测掌握知识的情况；要考虑到学习的效果，有利于学生对历史知识的复习和巩固等。

以上对历史教科书的功能的认识虽然比以往有了很大的进步，但是还不足以体现历史教科书的整体功能。随着时代的发展，基础教育课程改革的深入进行，现代意义上的历史教科书应发挥以往的历史教科书所不具备或虽然具备但在以往的教育观念或思想制约下没有发挥出来的功能。教科书应该被看作是一种“范例”，强调它的“范例性”，即教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的范例，通过教材这个中介以引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义，而不是必然让学生接受的权威性的原理、法则、定理、公式。教材由此成为学生发展的“文化中介”和师生对话的“话题”，师生通过这种对话进行交往，获得发展。

当然，要重新构建新的教材功能观，存在着许多障碍。首先，制约课程发展的社会发展、学科发展、人的发展以及文化传统等诸多因素，即使对于那些有着充分的教育超前发展的前瞻意识的改革者，也依然不会消失，他们必然强力地制约一切与之不适应的课程及课程改革。其次，教学惯例以及由此形成的教学霸权会直接影响到新的教材功能观的实现。那么，这就需要教材编制者对课程标准，对课程实施者进行充分的理解；更应注意吸取最新的教育心理学、教育学和教学论的研究成果，按照学生的认知等方面发展的规律和学校教学的实际情况来设计

相关热词搜索：中国 历史教科书 中国教科书篡改历史 中国历史教科书谎言