应用行为分析理论指导下的孤独症学生教育实践

　　〔摘要〕应用行为分析（ABA）是提升孤独症谱系障碍（ASD）儿童能力的有效方法。在ABA理论的指导下，在环境中给予ASD学生多方面的支持非常重要，分级分段制定训练计划，关注行为功能，并有针对性地使用策略也能够事半功倍地提升学生能力。这样的融合教育不仅能帮助ASD学生，还能促进班级建设，提升普通学生的共情与综合能力。
　　〔关键词〕孤独症；应用行为分析理论；辅导个案
　　〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）15-0047-04

一、理论基础

　　孤独症谱系障碍（ASD）是一种神经系统广泛发育性障碍，核心症状是“沟通、社会交往障碍及刻板行为”，即“三联症”。“谱系”这一概念的确定放宽了“孤独症”的边界问题，只要出现“三联症”症状即算作谱系内，没有“是与不是”，只有“程度多深”。联合国在《残疾人公约》中，积极倡导对ASD儿童的融合教育，倡导ASD儿童在与自己年龄相近的普通孩子中生活学习，并用实践证明了这种融合的先进性和有效性。因此，在普通班级随班就读成为目前较普遍的融合教育形式。
　　ABA是应用行为分析的简称，是目前应对孤独症谱系障碍最有效的方法之一，其主旨在于分析并改善具有社会意义的、可观察和测量的行为，主要通过观察前事、行为及后果判断行为功能（动机），并采用科学和有针对性的行为训练方法去干预和改善行为问题。

二、个案介绍

　　我是一名小学二年级班主任。新生入学初，老师们很快发现了小元（化名，男性）的“特殊”。向家长询问后，得知小元在幼儿园时期即表现出“不合群”的问题，但家长并没有重视。我建议家长复查，经儿童医院等专业机构诊断：小元注意力分散较为严重，语言表达能力较差，情绪严重低落，与人沟通能力较差（伴随肢体暴力行为），大肢体运动和精细运动能力差，智商较同龄人略低。同时，教师在日常观察中还发现，小元存在较明显的刻板行为，如做某些事要按照固定的流程，玩具或物品的摆放顺序不能轻易改变等。
　　以上行为表现已属ASD症状，虽然家长不肯出示诊断结论，但是可以判断，小元应属于“孤独症谱系障碍”。为了更好地了解和掌握科学有效的方法来帮助小元，我专门参加了海淀区教委和特教中心举办的“中国应用行为分析教师（CNABA）”培训，系统地学习了ABA理论，阅读ABA的相关论文、专著与案例，并将这些理论和实践有选择地应用到对小元的训练与教育当中。

三、计划制定

　　根据专业机构的诊断和任课教师的评估，我们分阶段对小元进行能力提升训练：适当地降低学业要求；尽量提升环境的友好度，引入同伴和成人的多方支持来发展其社交技巧。此外，根据不同的提升阶段和具体能力，采用不同介入策略改善行为问题。我们的培训计划（时间段分布）详见表1。

四、多元支持及多种介入策略

　　（一）学业方面：降低“认知类知识”的学习要求，简化复杂的活动环节
　　小元的认知能力远低于同龄人，因此我们对他大大降低了学业要求，从第二阶段开始才慢慢加入对“认知类知识”的考察，但标准仍然低于其他学生。如表2显示，普通学生的写字标准是“正确、规范”，对小元则直到二年级第一学期才提出“正确”的标准。
　　肢体运动方面同样设置分级。如表3显示，跳绳课程对普通学生的要求是“每分钟90个以上”，对小元则直到目前才有较低的数量要求。
　　（二）社交方面：引进“同伴介入”的方法
　　同伴介入是提高ASD儿童社交能力的重要干预方法之一。我们利用小元不在的时候召开临时班会，经过讨论，学生达成一致：小元是班级一员，我们有责任保护和帮助他。班主任负责选出坐在小元周围的学生，这些孩子性格温和且自我控制能力强，对这些学生的培训内容见表4。
　　（三）行为方面：采用分级的多种介入策略
　　分级培训结合了分段回合教法（DDT）和关键性技能训练法（PRT），不同介入策略如表5。
　　1.第一阶段
　　小元的很多以“逃避”为功能的行为问题大都源于能力欠缺，如整理学具、跳绳等。除了降低学业标准和简化活动环节之外，我们主要采用“教导先备能力”策略。实施者开始是家长和老师，采用分段回合教学（DTT），慢慢引入同伴，帮助小元在具体的环境中学会各种关键性技能（PRT）。训练时我们采用了代币制（小贴纸），根据小元的强化物清单（见表6）确定代币系统，延迟强化（积攒一定数量小贴纸才可以获得不同的后援强化物）。
　　针对本阶段小元的问题行为，我们采用“区别性增强其他行为（DRO）”的策略，只要他不产生问题行为则给予强化。如当老师提出写字的要求时，只要不摔打学具则得到社会性赞美。
　　2.第二阶段
　　在具备了一定的“先备能力”之后，小元的訓练进入第二阶段。除了采用“代币”“区别性增强其他行为（DRO）”之外，我们还采用“区别性增强替代行为（DRA）”策略，引导小元产生目标行为。如老师提出写字要求后，能拿出铅笔在纸上画，则给予社会性赞美；放学前，同伴提示后就开始整理学具，则获得小贴纸等。
　　此外，随着小元理解和沟通能力的提升，我们逐步引入行为契约和工作分析，根据行为契约和工作分析帮助小元确定每日行为流程，同时也起到了视觉提示的效果，并由同伴或者家长帮助小元完成评价（见表7）。
　　3.第三阶段
　　从第三阶段开始，我们逐步撤除“代币”，加入“自我管理”，小元开始学着自己监督自己，还是同样的每日行为，不同的是小元自己给自己评价。同时仍辅助以DRA和DRO这两种区别性强化，并以DRA为主，因为小元能力提高，我们要引导他做更多的目标行为。根据关键性技能训练的方法论，小元获得更多自然结果强化物而非实物。如在写字课上，按照老师的要求书写，则能够和其他同学一样获得分数（按照降低的学业标准，小元只要完成就是“优”，如果全对则是“优+”）。

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