陈少明：立言与行教:重读《论语》

　　“子曰”、“诗云”是传统辞汇中引经据典的常用语。这一事实显示，作为“子曰”基本资源的《论语》，在中国文化中具有第一经典的地位。然而，承认一部经典是一回事，如何理解或接受一部经典又是另一回事。同是《论语》，汉学与宋学的解读便大异其趣，后经典时代对其理解的多样就更不在话下。悬置各式各样的具体分歧不说，对本文标题上的关键词——“教”的不同把握，就可能正是今人解读《论语》出现对立的症结所在。以儒为教，自然是古已有之的说法。但现代的争论，焦点不在语义的澄清，而在对儒家文化的整体诠释上。每一种说法都依赖于特定的观察角度，本文的切入点是“言”——从这部经典的言述方式入手，窥探其思想内涵。不过，在论述作者的看法之前，有必要导入关于什么是“儒教”，更具体说是“儒学是否是宗教？”的相关讨论，以资对照。

　　一、“教”之争

　　一望便知，儒学是否是宗教这一问题的提出，是以特定的宗教（如基督教）文化形态为参照的。其答案分为否定与肯定两派。否定派的理由是儒学重视人而非神，其思想具有无神论色彩或倾向。“五四”以来崇信科学而又对儒家道德理想不乏同情态度的思想人士，如梁启超、蔡元培等人，多持这样的立场。而肯定者则分为制度与观念两种立说。制度派中，以具有马克思主义背景的学者如任继愈一派立论最鲜明。其主要依据是：儒学崇信鬼神，天是最高人格神。传统祭拜的天地君亲师，包括孔子在内，都是神。此外，儒家经典就是传达天意的教义，而历代政权组织同时也就是宗教组织 。

　　同样着眼于制度观察的，则有从西方经验社会科学出发的研究，如海外学者杨庆堃的工作。他运用结构—功能主义的方法，把宗教区分为两种结构形式：“一种是制度化宗教，它有自己的独立于其它世俗社会制度的信仰、仪式和组织。它本身就是有自己的基本概念和结构系统的社会制度。另一种是混合性的宗教，它的神学、仪式、组织同世俗制度的概念与结构及社会秩序的其它方面紧密溶合在一起。混合性的宗教的信仰与仪式把它们的组织系统发展为有组织的社会格式的整合的一部分。在混合的形式中，宗教在一种有组织的方式中，在中国人社会生活的每一主要方面，发挥渗透性的作用。因而，在中国，形式组织宗教的弱势，并不意味着，宗教的结构系统或重要作用在中国文化中的缺乏 。”杨氏是对整个中国文化包括儒道释作总体概括。儒家是否是宗教，他认为取决于对宗教采取的定义。广义的儒家思想包括从非神到默认神的过渡内容。但主要特征是非神方面的。由于它也发展出一套处理所谓终极问题的思想系统，特别是指向某种终极道德意义，所以有强烈的宗教作用。同时对社会政治秩序影响深远，所以必须把它当作有宗教特性的社会政治教义来看待 。

　　肯定儒学是宗教的另一派是观念派，主要受现代基督教神学（特别是保罗·蒂利希关于“终极关怀”——ultimate concern 的观点）的影响，且多与现代新儒家的思想倾向有关，如杜维明 、刘述先、黄俊杰及李明辉等学者的看法。他们的一般提法不是儒学是宗教，而是儒学具有“宗教性”。借黄俊杰教授的概括是：“儒学有其‘宗教性’之内涵，这种说法中所谓的‘宗教性’，并不是指具有严密组织的制度化宗教，而是指儒家价值的信仰者对于宇宙的超越的（transcendental）本体所兴起的一种向往与敬畏之心，认为人与这种宇宙的超本体之间存在有一种共生共感而且交互渗透的关系。这种信仰是一种博厚高明的宗教情操 。”

　　上述不同立说的焦点略有区别，有的着眼于是否有信仰对象（人格神），有的注意其社会功能（是否承担道德教化的作用），有的更强调其精神价值（超越经验层面的形上追求），各自掌握或刻划了传统儒学或儒教的某种（或某些）特征。同时，这些不同的立论对其它竞争性的观点所注意的问题，也会做让步性的承认。如全面肯定儒学为宗教者，也可能接受其思想是入世而非出世的说法。反之，主张儒学有“宗教性”的人士，则可能与否认儒学是宗教者一样，承认它具有无神论的倾向。事实上，答案的确取决于定义。但是，要获取一个关于“宗教”的正确定义又谈何容易。如果“宗教”一词是用以描述既有的社会文化现象的字眼，那要找一个把当今世界各大宗教（暂不指涉儒教）的共同特征能都概括进去的概念，其内涵必定很少，应用起来会不得要领。如果以某种类型的宗教（如一神教）为标准订立概念，其结果则可能会把一些公认的宗教排除出去。如古代中国儒道释三教同称，而近人章太炎则以佛教为无神教，只具道德教化的作用 。标准太严格的话，使用起来同样有问题。我们只能说，宗教是维特根斯坦所说的那种“家族类似”现象。所以，关于宗教的种种定义，只有“理想类型”的工具意义，不能当作是对象世界的真实界定 。上述各种关于儒学同宗教关系的说法，实际上便具“家族类似”的关系。就此而言，这些不同立论从不同侧面揭示儒学的不同特点，包括思想取向与社会功能，都有重要的作用，特别是在沟通中西文化的理解方面尤有意义。就像我们今日用哲学解释儒家、道家，或玄学、理学一样，至少，有助于在现代学术谱系中为其寻求定位，尽管这个学术谱系是由西学塑造起来。然这也意味着，这些概念不是探索问题的不二法门。我们不但需要扩展像宗教、哲学之类概念的理解，甚至也可以用其它的学科概念，包括中学本身固有的概念来论述问题。

　　基于以上的讨论，本文准备在肯定对儒学是否是宗教的讨论有意义的前提下，把问题悬置起来，回到儒教之“教”的传统意义的探讨上去。这是我们重新阅读《论语》的尝试。

　　二、教与言

　　称儒为“教”确是古以有之的现象，主张儒教为宗教的先生至少为我们列举出下面的例子 ：

　　有强执有命以说议曰：寿夭贫富，安危治乱，固有天命，不可损益……而儒者以为道教，是贼天下之人者也。（《墨子·非儒》）

　　燕王师陈邵清贞洁静，行着邦族，笃志好古，博通六籍，耽悦典诰，老而不倦，宜在左右以笃儒教。可为给事中。（《晋书·陈邵传》）

　　抱朴子曰：仲尼，儒者之圣也；
老子，得道之圣也。儒教近而易见，故宗之者众焉。……三皇以往，道治也；
帝王以来，儒教也。（《抱朴子·塞难篇》）

　　问曰：孔子以五经为道教，可拱而诵，履而行。今子说道，虚无恍惚，不见其意，不指其事，何与圣人言异乎？（《牟子理惑论》）

　　虽然上述例文，不管对儒家是褒是贬，没有一个可以让人直接得出这个“教”是制度性的宗教这种结论，但提示我们，可以从教育、教养或教化，即用一种更朴素的方式去理解。如果把“教”当作一种行为，那便涉及到施教与被教，教的内容，教的目的，教的制度，以及教的方式，等等问题。这些内容在儒教发展史上当然会有变化，但大纲维大致一样。应该说，这些问题大多数在现代学术中得到广泛、尽管未必结论一致的讨论，如思想史或哲学史对教的内容就有各种各样的论说。相对而言，对儒教如何教的问题则探讨较少。思想史特别是哲学史著述着重教的内容尤其是教理，符合常规的学科思路。但对于古代教化或儒家思想生活而言，离教言理就如离行言知，其意义是不完整的。朱熹称得上是对儒教教理的完善功勋卓著、影响深巨的人物。他在说理的同时，就很重视孔子的施教方法：

　　夫子教人，零零星星，说来说去，合来合去，合成一个大物事。

　　且如孔门教人，亦自有等。圣人教人，何不都教他做颜曾底事业？而子贡子路之徒所以止于子贡子路者，是其才止于此。且如“克己复礼”，虽止于是教颜子如此说，然所以教他人未尝不是“克己复礼”底道理。

　　孔门教人甚宽，今日理会些子，明日又理会些子，久则自贯通。如耕荒田，今日耕些子，明日又耕些子，久则周匝。虽有不到处，亦不出这理。

　　朱子注意到孔门因材施教、循序渐进的特点，有此体会，得益于他与先儒共同分享着同一传统的生活方式。《语类》中的这些话，就是他与学生们讨论《论语》时的说法。《论语》是孔子行教的记录，不是孔子的教材。孔子的教本是《诗》、《春秋》之类的经书，但《论语》却又是后来儒门示教的范本。注意《论语》的体裁对理解其内容很重要。史家钱穆在讲授中国史学的来源时说：

　　现在说中国史学有记言记事两条大路。像《国语》、《国策》都是记言的，远从《尚书》一路下来。但到孔子时代，记言又走了另外一条路，那就是百家言。孔子、孟子、荀子是儒家，老子、庄子是道家，各自著书。如《论语》、《老子》等书，发展成另一条大路，中国人叫它做“子书”。中国人从经学里发展出史学，我们已经讲过，《尚书》、《春秋》便都在经学里的。但史学又发展出另一套子学，子学则只是记“言”的，从其所言，可来研究他们的思想。

　　那么，什么是“言”呢？钱氏作这样的分辨：“言和思想和哲学，这三者均是稍有不同。言和事紧密相连，但并不即是思想。思想可和事分开，但并不即是哲学。哲学乃是思想之有特殊结构的。”“从另一方面讲，言一定是思想，哲学也一定是思想。我们可以这样说，随便的说话就是言，这些说话用特殊的某一种的说法来说，就变成了哲学。这不是说话不同，而是思想方法之不同 。”钱氏心目中的“哲学”，大致是近代西方发展出来的成套的理论哲学，就此而言，其界说甚为中肯。对这个简洁的说法，我们得略加引伸。哲学是有特殊结构的思想，这个特殊结构主要是思想的逻辑结构，其表达主要不是靠说话，而是靠写作，是由文字记述下来的理论。其有效性一般同谁是作者、谁是读者，在什么情况下写作，没多大关系。言与事相连，这个“言”是言说，是说话。绝大部分情况下，说话不是独白，而是特定的人，在特定的环境，对特定的对象而言的。而且也多不像新闻报道，新闻报道关键在于内容的真实性，与谁报谁看也无关系。所以，“言”即“事”，其实很少有无言之要事发生。所谓记言就是记以言为中心的事。但显而易见，值得史家去记之言不是普通的话，而是有所“立”之言，即道出了某种重要的原则、价值的话。《论语》便是儒家“记言”的经典之作。这样说，钱氏关于子学记言的说法便嫌笼统。像道家《老子》、儒家《荀子》之内容，基本上只是述理而与事无关，又如《庄子》、《韩非子》虽有故事，但系创作而非实录，都与《论语》体裁不同，解读方式应有分别。

　　既然《论语》是孔子师徒教学及日常言行的记录，是儒门示教的范本，探讨儒教之“教”的性质，自然得从解《论语》入手 。而由其记言及事这种言述方式，又提醒我们不能只是离行论知。与多数研究者重视《论语》中的理（如仁是什么？）或制（如有关礼的考究）不同，本文关注的是“言”即对话，所表现的生活方式。对原儒来说，这种生活方式是实存的，而对后儒来说，则理想的。这种取向与上节所述关于儒教是否是宗教的各种立论比，是将问题放在最基础的层次上。我们的目标不是要获得与上述相关论说相排斥的结论，而是试图提供一种补充性的思路。

　　三、施教方式：以“仁”为例

　　儒教教什么？有人以为礼，更有人肯定仁。孔子说“克己复礼为仁”，又说“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（八佾）表明两者密切相关。礼是行为，仁系观念，孔子虽尊礼、习礼、教礼，但它不是礼（秩序、仪式）的创造者，圣人的贡献在思想。据统计，《左传》中礼字出现462次，仁字为33次；
《论语》则礼字出现75次，仁字为109次 。表明以记言为中心的《论语》中，论仁才是立言的主旨。哲学史或观念史致力于“仁”的讨论是顺理成章的事情。但“仁”是什么，则常常令人困惑。芬格莱特说：

　　“仁”在英语里已有各种各样的译法，如翻译为Good（善）、Humanity（人性）、Love（爱）、Benevolence（仁慈）、Virtue（美德）、Manhood（人的状态）、Manhood-at-Its-Best （人的最佳状态）等等。对很多诠释者来说、“仁”似乎是一种美德、一种无所不包（all-inclusive）的美德、一种精神状态、一种态度和情感的复合、一种神秘的统一体。它和“礼”以及其它一些重要概念之间的关系仍然是模糊不清的。

　　这一描述很有代表性，但它不是洋人因文化隔膜才产生的问题，现代中国学者对此也难以置词。钱穆认为，只要用西方式的思想方式看问题，都会不得要领：“如孔子讲‘仁’，今天我们都要学西洋人讲哲学的方法，来讲孔子的‘仁’。那幺如《论语》里孔子说：‘刚毅木讷近仁’这话意义无穷，可是当下则只是一句话。又如说‘仁者其言也 ’或说‘仁者先难而后获’如此之类，(点击此处阅读下一页)

　　若我们把《论语》孔子论仁，依照西洋人的哲学来作一篇文章，加以组织，成为结构，这些话怕会一句都用不上，或者说这些话都变成不重要的了 。”所谓西洋人讲哲学的方法，就是把《论语》当作一部理论著作，假定它有明确的前提，会下周延的定义，提供充分的论据，并且各种论断在逻辑上都不矛盾。但《论语》不是，于是引起困惑。勉强为之，令人觉得不是味。浅陋者，则会因其不够哲学而加以蔑视。

　　稳妥的方式是回到文本，进入对话的语境，即回味孔子施教的具体情节。当然，关于《论语》的文本，历代注疏几乎逐字逐句都有训诂、考据的成果可供参考，这里不是要循此增添一点可有可无的内容，而是试图通过对孔子说仁的方式的分析，理解其教育方式与所教内容的相关性，从而显示古典儒家传统的特质。通观《论语》，孔子言仁大约可分为三种类型，包括原则性论断，给出通例，以及答疑解惑。下面分别举例加以分析：

　　1、原则性论断：

　　子贡曰：“如有博施于民而能济众，何如？可谓仁乎？”子曰：“何事于仁，必也圣乎！尧、舜其犹病诸！夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”（雍也）

　　仲弓问仁。子曰：“出门如见大宾，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦无怨，在家无怨。”仲弓曰：“雍虽不敏，请事斯语矣！”（颜渊）

　　樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。”樊迟未达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。”樊迟退，见子夏，曰：“乡也吾见于夫子而问知，子曰：‘举直错诸枉，能使枉者直’，何谓也？”子夏曰：“富哉言乎！舜有天下，选于众，举皋陶，不仁者远矣。汤有天下，选于众，举伊尹，不仁者远矣。”（颜渊）

　　颜渊问仁。子曰：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。为仁由己，而由人乎哉？”颜渊曰：“请问其目。”子曰：“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”颜渊曰：“回虽不敏，请事斯语矣！”（颜渊）

　　这四则读者熟习的语录都是孔子对学生问仁的回答，其共同点是，不仅对行仁的具体事项作出评断，而且给出了评价的理由或原则。如“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”，“爱人”，以及“克己复礼为仁”。前面三条所涉范围与经验事实无关，而是一种态度，一种抽象道德信念，而且，“己欲”与“不欲”两条相反相成，“爱人”则是对此更简明的概括，三者原则上一致，所以哲学家多以此为据立论。“克己复礼为仁”，形式上也是一条原则，孔子尊礼，以为礼仁一致，当无问题。孔子当作理由或原则的关于“仁”的言论，不一定都是他个人的见解，也可能是引伸前人或公认的说法。如，《左传》僖公三十三年：晋臼季曰：“臣闻之，出门如宾，承事如祭，仁之则也。”又如，《左传》昭公十二年，楚灵王闻《祈招》之诗，不能自克，以及于难。夫子闻之，叹曰：“古也有志，克己服礼，仁也。楚灵王若能如此，岂其辱于乾谿？”但孔子是接受或肯定了这些思想，并立以为教人之则 。不过礼不是抽象德目，而是各种具体的行为规范，是否每项礼都与“爱人”的原则一致，至少在当代人看来，便难认同。由此来看，这是两条并列但未必一致的原则。从逻辑一致的眼光看，会觉得有些麻烦。

　　2、通例

　　通例也分不同的类型，触及性格、行为规范等等。说及性格如：“巧言令色，鲜矣仁。”（学而）“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”（子罕）“刚毅木讷，近仁。”（子路）“好勇疾贫，乱也。人而不仁，疾之已甚，乱也。”（泰伯）说及行为有：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”（学而）“富与贵是人之所欲也；
不以其道得之，不处也。贫与贱是人之所恶也；
不以其道得之，不去也。君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”（里仁）“志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。”（卫灵公）此外还有一些观察经验，如“我未见好仁者，恶不仁者。好仁者，无以尚之；
恶不仁者，其为仁矣，不使不仁者加乎其身。有能一日用其力于仁矣乎？我未见力不足者。盖有之矣，我未之见也。”（里仁）“君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也。”（宪问）这些通例不是原则，是对某些行为现象的直觉判断。它既不是从上述所说的原则直接推导出来的，即看不出两者间的因果关系，也难以应用到其它的问题上。但它涉及的现象被类型化了，在同类的经验范内也对修养或行为起示范作用。“能近取譬，可谓仁之方也已”，即起举一反三的效果。

　　3、辨疑

　　有原则、有通例，但仍然有例外的情形。下面三则对话，表现孔子为弟子解惑的功夫：

　　孟武伯问：“子路仁乎？”子曰：“不知也。”又问。子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也。不知其仁也。”“求也何如？”子曰：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也。不知其仁也。”“赤也何如？”子曰：“赤也，束带立于朝，可使与宾客言也。不知其仁也。”（公冶长）

　　子张问曰：“令尹子文三仕为令尹，无喜色；
三已之，无愠色。旧令尹之政，必以告新令尹。何如？”子曰：“忠矣。”曰：“仁矣乎？”曰：“未知，焉得仁？”

　　“崔子弒齐君，陈文子有马十乘，弃而违之。至于他邦，则曰：‘犹吾大夫崔子也。’违之。之一邦，则又曰：‘犹吾大夫崔子也。’违之。何如？”子曰：“清矣。”曰：“仁矣乎？”曰：“未知，焉得仁？”（公冶长）

　　子路曰：“桓公杀公子纠，召忽死之，管仲不死。”曰：“未仁乎？”子曰：“桓公九合诸侯不以兵车，管仲之力也。如其仁！如其仁！”

　　子贡曰：“管仲非仁者与？桓公杀公子纠，不能死，又相之。”子曰：“管仲相桓公，霸诸侯，一匡天下，民到于今受其赐。微管仲，吾其被髪左衽矣！岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎而莫之知也。”（宪问）

　　三个例子都涉及如何以“仁”的观点看待具体的人与事，但侧重点不一样。第一例是对三个学生一般品行的评价，孔子的答案不是给出抽象的评语，而指出各自所能相称的工作，即从不同层次上肯定他们各自的人品与才能。但俱“不知其仁也” 。这意味着，在孔子的心目中，一般的事业精神或能力都不足以当“仁人”的评价。第二例涉及的是人的特定行为，孔子的评价一是“忠”，忠于职守；
一是“清”，不与邪恶同流合污。至于“仁矣乎？”则“未知，焉得仁？”仁虽不必，但忠、清也难能可贵。第三例是孔子论人的著名例子，尽管管仲未必事事合仁，甚至可能有过违仁或不仁的举措。但他成就了伟大的事业，维护了文明的生活方式，所以要许其仁。评价一个人比评价一个行为，显然要求要高得多。因为一个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事。但另一方面，如果一个人成就了历史性的事业，其一生中即使有许多无关宏旨的小节问题，孔子也不主张揪住不放。

孔子的确没有随时提供明确的“仁”的标准，后现代的读者说不定以为这就是他老人家“从心所欲“的表现。但孔子不是法官，也不是为人评级定职称，不愿意提供固定不变的指标。这种因材施教的方式，只是参照仁的观念，激励人在社会生活中追求向上的道德理想。

　　《论语》所呈示的对于“仁”施教方式，内在于儒教致力于人的人格完善的目标。它不是一套理论，而是一种教化实践。追求康德式伦理学的读者对此会不满足甚至不耐烦。他们的观念如其批评者麦金太尔所概括的：“理性的本质就在于制订普遍的、无条件的、具有内在一致性的原则。从而，合乎理性的道德所规定的原则能够也应该被所有人遵循，并独立于环境和条件，即能够被每一个有理性的行为者在任何场合中前后一致地遵循。因而，对一种准则的检验也就易于设计了；
我们能不能一致地愿意每一个人都永远遵照它行动 ？”最后的疑问流露出强调西方德性传统的麦金太尔对这种抽象伦理学的不信任。不过，我们要依儒家古教来论述对这个问题的看法。

　　第一，《论语》中反映的以“仁”的观念为中心的教化方式，符合人类道德实践的经验。几乎所有人的道德意识或道德经验的形成都从童年开始，家长、亲友与老师则是我们的道德启蒙者，而教的方式则是通过不断鼓励、要求或责备、禁止做不同的事情，以及更重要的，通过行为示范即言传身教，从而慢慢让儿童形成应该或不应做某类事情的意识。启蒙者本身的道德水平及教育的自觉程度，对被教育者道德意识的成熟起决定性的作用。总之，没有人是靠学习伦理学原理后获得道德觉悟的。伦理学理论不能代替教化的作用。而《论语》中的孔子，扮演的便是这种启蒙者的角色。不过，他不是普通的家长或教师，而是一个时代的启蒙教师。他对道德有原则性的见解，但不止于抽象的原则。

　　第二，以人格的完善为目的的德性观念，不是一个完备且一致的思想系统。至少，人格中既有道义问题，也有性格问题，各自从属于不同的价值范畴。同时，道义问题中，不同的德性有特定的条件下也可能有矛盾或冲突 。例如，忠与孝可能不两全，一个不仁的人却可能是一个勇敢者，等等，因此以无条件的抽象道德原则为宗旨的伦理学，不可能满足德性教化的要求。而正是德性问题的具体及充满内在紧张的性质，要求道德实践中不断进行反思、权衡，从而作出行动的决断。例如，偷了羊的父亲要不要告发？或没有守礼的人物做了大事以后还值不值尊敬？如何防止由勇敢变成鲁莽、谨慎变成优柔寡断？等等，这就是日常生活中孔子不断要帮学生们决疑解惑的问题。

　　第三，道德是指导实践的，而人格则体现在行为中。由于生活是不断变迁的自然过程，人们在面临各种新的生活经验时，自然存在一个如何把固有的道德规范应用到新的经验的过程。而一旦新的经验与固有原则脱节，就有一个如何对待既定道德原则的问题。特别是在“礼崩乐坏”，即社会秩序急剧变迁的年代，新事物与旧观念屡生冲突，这种情况下，对旧道德的反思便提上日程。孔子是自觉面对时代的道德困境，而在反思及教化的实践中，发展以“仁”为中心的价值系统的。这个系统不是理论形式，而是价值实质上的。

　　徐复观先生说：“《论语》中的“仁”，孔子常对应于发问者在人格上的层级不同，对仁的指陈，也有其差异。但这不是平列性的差异，而是层级性的差异。平列性的差异，当然彼此间也可以发生左右互相影响的关连；
但这常常是不同事物间的外在关连。层级性的差异，则不论由下向上通，或由上向下落，乃是一个立体的完整生命体的内在关连 。”教化不是一种理论，也不是为实践准备的学习活动，它本身就是实践，是道德人格的塑造过程。同时这种实践虽然源于儒家古教，是古老的生活方式，但对当代道德生活并非无相干的事情。只要人类不只是依法行为的动物，人格个性仍然得到重视，这个传统就有值得珍视的经验。

　　四、先师的角色

　　《论语》的中心人物是孔子。但孔子的形象，从在生到历代一直有所变化。择其善者言之，至少有圣人、素王、良史、先师种种荣誉。不过，说圣人，夫子自己不敢当；
讲素王，今文家说法多“异义可怪”；
比良史，订《诗》、修《春秋》其实是传经。看来只有“师”的形象最牢固。传统尊奉的“天地君亲师”中，天地是虚格，君则不断有人换位，亲又相对于每个人的不同而变化，只有师之至尊者——孔子的地位是不动的。《论语》向我们呈现的孔子，是为师之道的典范。

　　师与教相联系，师是教的主体。但教的对象、内容、目的及手段的不同，也使师的类型大不一样。中国传统中，有“以吏为师”之师，有军师之师，有各式能工巧匠的师傅，还有乐师画师之类的艺术人材。孔子是人之师，既不限于专业，也不选择对象。因为教养，人格的完善，依他的见解，是每个人都需要的。据说，儒的前身是周官之“乐师”，它不是一般的乐手，而是司礼乐的官职。

这种礼乐当然也会有传授，但传统限于贵族阶层之间。《史记·孔子世家》说“孔子以诗书礼乐教”，表示原儒所教内容仍有所传承。但“有教无类”以后，教的目的随对象不同而变化，师的性质也就不一样。晋大夫共叔成辞武公之命时说：“成闻之：‘民生于三，事之如一。’父生之，师教之，君食之。非父不生，非食不长，非教不知生之族也，故壹事之。唯其所在，则致死焉。报生以死，报赐以力，人之道也。臣敢以私利废人之道，君何以训矣？”（《国语》卷七晋语一，“武公伐翼，杀哀侯”条。）这种与君父并提，“非教不知生之族”之师，才是孔子所担当的人师。但是孔子之前，未见有可以效法的“师”的榜样，因此没有这样的角色规范存在。孔子重正名，要“君君，臣臣，父父，子子”，就是没有“师师，徒徒”的说法。

　　唐代韩愈写过《师说》，以为“师者，所以传道、授业、解惑也。(点击此处阅读下一页)

　　”这可看作对孔子开创的为师之道的一个概括。“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”（为政）“文王既没，文不在兹乎？”（子罕）以文王周公为代表的文化传统就是孔子所要传承“道”。业则是具体的学习科目，包括读经与习礼。解惑则《论语》记录的例子不可胜数，从理想、策略到生活中具体疑难，均在教的范围。“民无信不立”（颜渊），“富之教之”（子路），及“修己以安人”（宪问）等，涉及的是大家耳熟能详的解答政教问题的例子。下面再列两则对话，以知需要其解惑之事不分巨细：

　　互乡难与言，童子见，门人惑。子曰：“与其进也，不与其退也。唯何甚！人洁己以进，与其洁也，不保其往也。”（述而）

　　叶公语孔子曰：“吾党有直躬者，其父攘羊，而子证之。”孔子曰：“吾党之直者异于是。父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”（子路）

　　以传道、授业、解惑来衡量后代以教书为职业的人，实在是太高的要求。“闻道有先后，术业有专攻。”在韩愈的心目中，师师的目的是师道，而一般的读书问学则“非吾所谓传其道”。但如果仅以此来说明孔子成为中国文化最主要的宗师的原因，则是不够的。因为其时跟随孔子不是要学一技旁身，而是敬仰其人格。也可说人格的力量就是传道的资本。其实，《师说》的重点不是如何为师，而是如何向学。同时孔子是作为学而不是教的榜样而得到表彰的。这提示我们注意孔子本身的学对其教的意义。夫子自道说：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”（述而）又，“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”（述而）子曰：“加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”（述而）这种夫子自道也得到弟子及旁人的认可：

　　太宰问于子贡曰：“夫子圣者与？何其多能也？”子贡曰：“固天纵之将圣，又多能也。”子闻之，曰：“太宰知我乎！吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也。”牢曰：“子云：‘吾不试，故艺’。”（子罕）

　　达巷党人曰：“大哉孔子！博学而无所成名。”子闻之，谓门弟子曰：“吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。”（子罕）

　　卫公孙朝问于子贡曰：“仲尼焉学。”子贡曰：“文、武之道，未坠于地，在人。贤者识其大者，不贤者识其小者，莫不有文、武之道焉。夫子焉不学？而亦何常师之有？”（子张）

　　学对教的意义不能仅理解为丰富知识，从而更具教的资格与能力。更重要的是身体力行的问学，给学生以向学的示范。只有真正“学而不厌”，才能做到“诲人不倦”。言传必须通过身教来加强。《论语》载：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”（乡党）这就是仁者（“爱人”）精神的日常表现。无论好学还是爱人，其实都是孔子人格结构的有机成份。《论语》所呈示的孔子人格是立体的、有深度，例如言情方面的“乐”：“饭疏食、饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣！不义而富且贵，于我如浮云。”（述而）“其为人也，发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至云尔。”（述而）又如立志，子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲、不踰矩。”（为政）要准确解释这其中每个关节的内容也许不容易，但不断追求向上的精神则跃然纸上。孔子一生胸怀大志，其教学生也以立志为要：

　　颜渊、季路侍。子曰：“盍各言尔志？”子路曰：“愿车、马、衣、轻裘，与朋友共，敝之而无憾。”颜渊曰：“愿无伐善，无施劳。”子路曰：“闻子之志！”曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”（公治长）

　　子路、曾晢、冉有、公西华侍坐。子曰：“吾一日长乎尔，毋吾以也！居则曰：‘吾知也！’或知尔，则何以哉？”路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑，由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂之。“求，尔何如？”对曰：“方六七，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。”“赤，尔何如？”对曰：“非曰能之，愿学焉！宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。”“点，尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作。对曰：“异乎三子者之撰！”子曰：“何伤乎？亦各言其志也。”曰：“莫春者，春服既成；
冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰；
“吾与点也。”三子者出，曾晳后。曾晳曰：“夫三子者之言何如？”子曰：“亦各言其志也已矣。”曰：“夫子何哂由也？”曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。”“唯求则非邦也与？”“安见方六七十，如五六十，而非邦也者？”“唯赤则非邦也与？”“宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”（先进）

　　孔子为何“与点”，历来颇有些有趣的解释。皇疏曰：“孔子闻点之愿，是以喟然而叹也。既叹而云吾与点也，言吾志与点同也。所以与同者，当时道消世乱，驰竞者众，故诸弟子皆以仕进为心，唯点独识时变，故与之也 。”朱熹《集注》则谓：“曾点之学，盖有以见夫人欲尽处，天理流行，随处充满，无少欠缺。故其动静之际，从容如此。而其言志，则又不过其所居之位，乐其日常之用，初无舍己为人之意。而其胸次悠然，直与天地万物上下同流，各得其所之妙，隐然自见其言外 。”这两则评论，皇侃指实，朱熹向虚，虽然显得深刻，但所谈都是言外之意。其实，平实一点理解也有它的意义。联系前面夫子“由也，千乘之国，可使治其赋也”的说法，不见得他对子路志于仕就不以然，其强调与点，倒很可能是对子路“率尔而对”，“其言不让”之鲁莽的一种反讽。这“言不让”，不仅是发言抢先，更有口吻之自负得意的问题。在孔子看来，这至少是修养不足的表现，所以得“哂之”。

　　言志是严肃的事情，但这里绝无圣人板着面孔说教的感觉。它既见孔子施教之活泼、亲切，又显其性格之丰富、可爱。夫子最得意的门生颜渊喟然叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后！夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼。欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已！”（子罕）孔子“有教无类”，既不教人升官的门路，也没提供发财的技巧，孔门弟子没听说有因孔子而富贵的。这么多的门徒追随他，除了学识，就是人格的力量。人格的表现就是身教。因为儒教是成德之教，故立言与立德是统一的。对于后世执教为业者，传道、授业、解惑很不容易。可对孔子之所以为孔子而言，这还不够。是立言、立德同立教相统一，才是孔子成为万世师表的实质。从社会学的观点看，也可说孔子是人格与角色的统一。更准确说，是他的人格创造了角色。孔子并非有意识地遵循某种角色规范，因为在民间行教即使孔子不是第一，也是罕见的现象，更不要说形成职业阶层了。他的行为本身就创造这个角色规范。中国文化中所讲究的师道就只有从孔子身上追溯起。

　　至此，要再进一步追问的话只能是：孔子的人格力量是如何形成的？换一种传统的问法，则是圣人是怎样诞生的？如果我们不满足归之于天命的说法，就只有从历史与人性两个方面去寻找。孔子本人更钟情于传统，以诗书礼乐为教就是明证。道德不是学术，不能从假设开始。但在一个礼崩乐坏的时代，对传统照单全收则是愚笨的。孔子对传统的资源是采取反思而有所“损益”的态度。以仁释礼是体现这种态度思想策略。“仁”最体现孔子思想的创造性，但它也有固有的资源可借鉴，除前面从《左传》所举引之例外，我们再看《国语》的情况：

　　优施教骊姬夜半而泣谓公曰：“……吾闻之外人之言曰，为仁与为国不同。为仁者，爱亲之谓仁。为国者，利国之谓仁。故长民者无亲，众以为亲。苟利众而百姓和，岂能惮君？”（《国语》卷七晋语一，“优施教骊姬夜半而泣谓公曰”条。）

　　（子余）对曰：“《礼志》有之曰：‘将有请于人，必先有入焉。’欲人之爱己也，必先爱人；
欲人之从己也，必先从人。无德于人而求用于人，罪也。今将婚媾以从秦，受好以爱之，听从以德之，惧其未可也，又何疑焉。”（《国语》卷十晋语四，“文公在狄十二年”条。）

　　两则对话的具体背景存而不论，表达方式都是试图通过对通行的道德规范的援引来加强见解的正当性。从中我们恰恰可以看到孔子论仁的影子。第一则想到仁者爱人，第二则又可联系到“己欲立而立人，己欲达而达人”，及“己所不欲，勿施于人”的忠恕之道。共同之处是背后依据的都是将心比心，推己及人的原则，都导向律己惠人的方向。区别则是，上述两例，仍有把它当作手段的考虑，而孔子则以此为行为的原则，本身就是目的，所以具有道义的力量。这也是孔子比前人推进的地方。将心比心或推己及人是人类的关系行为中最普遍的推理模式。为什么会如此？或者其根据何在？我们无法回答。如果一定要回答，那就是人性使然。德性中的许多问题，如善良、宽厚、谦虚、勇敢、坚毅等等，为什么要发扬或提倡，从倡导者或拥有者来看，是很难提供更高的理由的。但是，如果从选择同伴的眼光来看，这些品质就是被选者吸引人之所在。显然，我们愿意与拥有这类德性的人相处，而不是相反。即使缺乏美德的人，大概也不太可能愿意与邪恶者相处（除了临时的利益勾结外），因为那会失去安全感。几乎每个文明都如此。我们的选择，导致这些品质成为人格中的价值。这种选择如果说不出更高的理由，那就是人性的要求。孔子的魅力在于他多方面揭示，以及表现人格中的美德。在这里，历史与人性是统一的。从孟子到宋明儒家（不论心学、理学），都肯定人性中包括有成圣的基础，这种说法不仅是有意义的，而且是有道理的。说有意义是因为它能起鼓舞人道德完善的作用，说有道理的依据则在于：虽然我们每一个人未必都拥有（有时甚至还会损害）各种美德，但是绝大多数人都有了解什么是基本的美德的能力，至少都对别人拥有的这种品质给予正面的评价。

　　我们说孔子有人格的感染力，而不说他人格完美。人格没有统一的尺度，说完美往往是指完全没有私心杂念，一举手一投足都能中规中矩，这排除性格的丰富性，并不可爱。美德中的性格是多样且可能存在紧张的，故没有人可以同时拥有人性中的所有优点，有这种完美人格的人不是人，是神或圣人。这种圣人其实也是虚构的。“子曰：知者乐水，仁者乐山；
知者动，仁者静；
知者乐，仁者寿。”（雍也）这也意味着，从人格结构上看，美德的类型不是单一的。孔子有伟大的使命感，但没有自封为圣人，事实上他具有人所固有的许多特点（包括弱点）。《论语》的真实之处就在于它同时也呈现了孔子不那么伟大的一面。他的失败、困顿，他的不安、无可奈何或近乎绝望，他的自负、固执甚至卑微，在《论语》中可说是全幅呈现。所以，不仅招来隐者的嘲讽，有时导致门徒的怀疑。但这一切，同立言、立德的一面结合在一起，才展现出真正的魅力。孔子教学生，虽然赞扬颜渊最多，但对每个人则针对不同性格点拨，没有划一的标准。

简言之，孔子对人性中美好的一面的体验，对古典文化的精华的承受，同言传身教的传道实践，三者是有机结合在一起的。只有立言与立德，才能立教。

　　要理解儒教之“教”的性质，当从研究儒门第一经典《论语》入手。由于它是以孔子及其弟子的言行为中心的情节记录，所以有丰富的内涵可供解读。孔子思想脱胎于远古深厚的巫史传统，包含着复杂的思想关系。有人从中读出其尊神的宗教情怀，也有人发掘其形上的道德追求。这种种不同甚至对立的说法，都有它的依据。我们用读故事的眼光来阅读，看到的则是各种各样的对话与情节，行为与人格。简言之，展现在眼前的视野，既不高也不深，是古代生活开阔而平实的地平线。高与深是存在的，但不是生活的常态。这样看问题，对象可能显得平凡，这多少会破坏我们关于深刻的想象力。平凡是因为它体现在日常生活方式之中，但儒家念兹在兹的“教”，正是“百姓日用而不知”的道。那才是道德生活的意义所在，用经典的话是“极高明而道中庸”，借老外的说法，则是以“以凡俗为神圣”（The Secular as Sacred）。

　　2003年2月8日初稿

　　2003年3月25日二稿

　　附记：本文是作者在香港中文大学中国文化研究所访问期间（2002年3至8月）进行的研究题目之一，成稿后于“作为生活方式的古典哲学”学术研讨会（广州中山大学，2003年3月）上宣读。感谢陈方正、金观涛教授对我提供的帮助。

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