[个人认识论理论概述]皮亚杰儿童发展理论

　　摘要个人认识论是个体对知识和知识获得所持有的信念，它对个体的认知过程及行为有重要的调节作用。该文在对文献资料进行梳理的基础上，系统介绍了个人认识论研究中相关理论，其中包括个人认识论的各发展模型，多维度的认识论信念系统模型以及认识论“理论”的观点和认识论资源的观点。最后，该文指出个人认识论的未来研究应该运用多种多样的研究方法提出更整合的理论，并解决有关个人认识论领域一般性和领域特殊性的争议问题。
　　关键词个人认识论，发展模型，认识信念系统，认识论“理论”，认识论资源。
　　分类号B844
　　
　　1 引言
　　
　　近年来，在教育心理学领域中经历了一场范式的转变，研究者的兴趣已经从脱离情境的“冷认知”转向了情境中的“热认知”[1]。人们越来越关注学习者的态度、信念、价值观等情感因素对认知过程及其行为的调节作用[2]。学生对知识（knowledge）和知识获得（knowing）所持有的信念，也即学生的个人认识论（personal epistemology）便是这些因素中的一种。许多研究表明，学生的个人认识论不仅影响到他们对学习信息的解释和评价、学习策略的选择、学习动机的目标定向以及最终的学习结果，而且对学生的终身学习有着重要的作用[3，4]。对学生的个人认识论进行研究，不仅有助于我们探析学生学习过程的认知机制，为有效的学与教活动提供理论上的指导，而且有助于我们采取相应的措施帮助学生形成正确的认识论信念以促进其学习效果。目前，国外关于学生个人认识论的研究，不管是在理论建树、与学习的相关研究，还是测量方法等方面都已经进行了相当多的工作[3～7]。相比而言，我国在该领域的研究则比较薄弱，与此相关的文章较少[8～12]。本文将对近年来国外有关个人认识论的相关理论进行系统的梳理和介绍，以期对我国的学者以一定的启示。
　　
　　2 个人认识论的界定
　　
　　认识论（epistemology）即关于知识和知识获得的研究，长久以来一直是哲学研究的核心问题。在心理学领域中对认识论所进行的研究相对较短，其最早可以追溯到皮亚杰。皮亚杰运用发生认识论这一术语来描述儿童的智力发展，他的研究引发了许多发展心理学家对认识论这一哲学和心理学交界的领域的研究兴趣[5]。20世纪70年代，William Perry首先以问卷和访谈的方式对大学生的认识论信念进行了开创性研究，在此之后的几十年中，许多学者从不同的角度、运用不同的方法对个体有关知识和知识获得的信念进行了大量的研究，我们将其统称为个人认识论的研究[3]。尽管不同研究者对个人认识论的理解有所不同，采用的术语也有所差异，但他们所研究和强调的核心却是一致的，即个体的知识观，也即个体对知识和知识获得所持有的信念，主要包括有关知识结构和知识本质的信念和有关知识来源和知识判断的信念，以及这些信念在个体知识建构和知识获得过程的调节和影响作用。
　　
　　3 个人认识论的发展模型
　　
　　纵观个人认识论研究的历史，对该领域研究中一个很重要的途径是从发展的视角来探讨个人认识论的发展过程[3,4]。这些研究植根于传统的认知发展研究，旨在揭示个人认识论发展的阶段和顺序，并提出相应的发展模型。接下来我们将对这些模型进行逐一的介绍。
　　3.1 智力与道德的发展图式（Scheme of intellectual and ethnical development）
　　目前，几乎所有个人认识论的研究都可以追溯到20世纪60年代William Perry对哈佛大学生所做的研究[3]。基于对大学生智力与道德发展的兴趣，在1954～1955年间，Perry编制了一份名为“教育价值测查表”（Checklist of Educational Values，简称CLEV）的问卷，以此为工具对313名大一学生进行了调查，并从中筛选出34名学生，其中包括27名男生和4名女生，进行访谈，并提出了大学生道德与智力的发展图式。随后，在1958～1959和1959～1960年期间，Perry又以同样的方式对85名男性大学生和2名女性大学生进行了第二次纵向研究，并验证了自己所提出的图式[5]。Perry认为大学生道德与智力的发展是一个具有逻辑顺序的、连贯的认知发展过程，这一过程包括由低到高的9种立场（position）它们分别是[13]：（1）基本的二元性（basic duality），（2）完全的二元主义（full dualism），（3）早期多元性（early multiplicity），（4）晚期多元性（later multiplicity），（5）情境的相对主义（contextual relativism），（6）前期约立场（pre-commitment），（7）契约立场（commitment），（8）对契约的挑战（challenges to commitment），（9）后契约立场（post-comittment）。以上9种立场又可划分为4种类别，分别是二元主义（dualism）包括立场1和2，多元主义（multiplicity）包括立场3和4，相对主义（relativism）包括立场5和6，相对主义的契约阶段（commitment within relativism）包括立场7，8和9。Perry认为，一般情况下，个体对知识所持的观点首先是二元主义的，其特征是对世界持一种二元主义的、绝对的、非此即彼的观念。然后发展到多元主义，开始承认观点多样性和不确定性，认为每个人都有自己的正确观点。从多元主义发展到相对主义，其认知方面的特征是承认有些观点比另一些观点更好。最高的阶段是相对主义的契约阶段，个体在分析事物时，具有自己的立场和观点，他们既能坚持约定俗成的立场，又能灵活做出调整，能够达到这一阶段的学生并不多见。
　　3.2 女性的知识获得方式（Woman’s way of knowing）
　　20世纪70年代末，西方兴起了女权主义心理学，对父权制社会下主流心理学中所表现出来的传统的男性中心主义的价值标准进行了批评[14]。在这一背景下，Belenky等人对William Perry的理论进行了质疑，因为他的结论是从男性大学生被试中得出的[3]。同时，在Perry研究的基础上，Belenky等人以135名来自各个领域的女性为被试，运用半结构访谈研究方法进行研究，并提出了女性知识获得方式的发展图式。她们认为女性的知识获得方式以知识与真理的来源为基础，且与自我概念交织在一起，其发展过程与Perry的图式并不吻合，而是包括了5种认识论立场（position），它们分别是：沉默立场（silence），在该立场中，女性是一个被动的、没有声音的存在者，完全听从外部的权威。接受知识立场（received knowledge）：个体持一种非此即彼的思想，认为每个问题只有一个正确答案。主观知识立场（subjective knowledge），认为真理的源泉来自于自我，知识是主观的，主观知识的获得以直觉思维为基础。程序知识立场（procedural knowledge），该立场中的女性认为知识的获得并不依赖于直觉，而是需要进行客观、系统的思维。建构知识立场（constructed knowledge），认为知识和真理是情境性的，个体是知识建构的参与者，同时也可以对知识加以建构和重构。
　　3.3 认识论反思模型（Epistemological reflection model）
　　Baxter Magolda对与性别相关的个人认识论问题感兴趣。他选择了同等数量的男女被试，以开放式访谈的方式，进行长达5年的纵向研究并提出了认识论的反思模型[15]。这一模型包括四种完全不同的认识论设想（assumption），分别是绝对的认知者（absolute knower）将知识看作是确定的，相信权威知道所有的答案。过渡期的认知者（transitional knower）发现权威并不能知道所有问题的答案，开始接受知识的不确定性。独立的认知者（independent knower）开始质疑权威是知识的唯一来源，认为自己拥有的观点同样有效。情境的认知者（contextual knower）通过对情境证据的判断来建构个人的观点，认为专家也应该得到评价，知识是发展的，知识根据新的证据和新的情境而不断重构。情境认知者在研究中并不多见，只有很少的人能达到这一水平。尽管男性与女性的整体发展模式是相似的，但Baxter Magolda认为，与性别相关的知识获得方式可能出现在发展的早期阶段然后便与认知情境相融合。男性更可能采取个人主义（individualism）的知识获得的方式，女性更多采取个体间（inter- individualism）的知识获得方式。
　　3.4 反思判断模型（Reflective judgment model）
　　在William Perry的研究和Dewey对反思性思维研究的基础上，King和Kitchener对认识论设想（assumption）对推理的影响进行了研究。他们对被试从高中到成年进行了15年的长期访谈，着重探讨人们对结构不良领域的问题进行判断时对知识获得过程理解，并提出了认识论反思判断模型[16]。该模型包括7个不同的阶段（stage）并划分为三种水平：前反思思维（pre-reflective thinking）包括阶段1、2和3，认为知识是简单的、确定的、绝对的，所有的问题都有一个正确的答案，而正确答案往往只有权威才知道。准反思思维（quasi-reflective thinking），包括阶段4和5，其特征是开始承认知识获得过程的不确定性，认为每一个人都有自己的观点。知识是相对的、情境的，其来源是个体的内部建构而不是外部的权威。证据被视为知识获得过程的关键部分，开始能够将证据与认知的推理联系起来。反思思维（reflective thinking），包括阶段6和7，认为知识是积极建构的，必须在情境中加以理解，判断需要进行再评价。反思思维者能够灵活的运用证据和推理来支持他们的判断，对于重新评价和判断自己的结论持开放的态度。
　　3.5 论证推理模型（Argumentative reasoning model）
　　Kuhn在研究个体对日常生活中的结构不良问题进行论证推理的同时，还关注个体对知识获得所持有的信念[3]。她以三个大家都非常关注的社区问题为基础，对四个年龄阶段的被试进行访谈，并提出了三种类型的认识论信念：绝对主义者（absolutist），将知识看成是确定的、绝对的，强调事实和专家是认识的基础，对自己的信念有很高的确定性。多元主义者（multiplist），否认了专家的确定性，对于一般的专家开始产生怀疑，他们认为随时间的变化，不应该与专家保持一致意见。多元主义立场的特征是激进的主观主义，在降低专家的价值的同时，会强调情感和信念重于事实，在这一立场中，信念是个人拥有的，每一个个体都不相同，所有的观点都是同样合法的，自己的观点可能与专家的观点一样合理。评价主义（evaluative）阶段否定了知识的确定性，他们承认专家，认为自己的观点没有专家的观点正确。更重要的是，他们认为观点是可以比较的、评价的。他们承认真理与相互冲突的观念可以相互交换，真理可以被修改。
　　在上述的五个发展模型中，Belenky等人有关女性知识获得方式的研究以及Baxter Magolda提出的认识论反思模型，都直接来自于William Perry的研究，这些理论所共同关注的是个体如何对教育经验作出解释。King和Kitchener以及Kuhu的研究视角则是个人认识论对思维和推理过程的影响。尽管如此，这五个发展模型有一个共同的特征：即从单维的角度来探讨个人认识论发展的一般趋势，并揭示出该趋势是一个从二元主义发展到相对主义最后到达多元主义的过程。但同时我们也不难发现，这一发展趋势主要是从大学生或成人被试中得出的，因此，笔者认为有关个人认识论的发展研究还应该扩展到年龄更小的青少年或儿童，以更好地理解个人认识论的发生发展。
　　
　　4 多维度的认识论信念系统（Multi- dimensional epistemological beliefs system）
　　
　　Schommer对有关个人认识论的单一维度的、有固定发展阶段的观点进行了质疑，并通过一系列的实证研究提出了认识论信念的多维度模型。她认为个人认识论是一个有多种信念组成的多维度信念系统，系统内部的各种信念是相互独立的，其发展也不一定是同步的，个体可能同时拥有成熟的和不成熟的认识论信念[17～19]。
　　Schommer认为个体的认识论信念系统中，至少包括五个维度，它们分别是知识的稳定性（知识是固定不变――知识具有情境性），知识的结构（知识是离散的事实――知识是整合的信息），知识的来源（知识是从外部权威那里得来的――知识是通过个体推理而得来的），学习的速度（学习是一个快速的过程――学习是一个渐进的过程）和学习的能力（认为个体能力不变――可以改变）。为了对五维度的认识论信念模型进行验证，Schommer以五维度的认识论信念为理论框架，编制了一份问卷即SEQ（Schommer’s Epistemological questionnaire）并以因素分析的方法来验证认识论信念的各个维度。通过运用SEQ分别对高中生、大学生和成人认识论信念的一系列的实证研究[4]，Schommer验证了自己所提出的认识论信念的多维度模型，并确定了四种认识论信念，从不成熟的角度来讲分别是知识的确定性、知识的简单性、快速学习和固定能力，关于知识的来源这一维度并没有得到验证。
　　最近，Schommer的理论又有了新的进展，在更广阔的背景中，她将个人认识论设想成一个嵌套式系统模型（embedded systemic model）[12,20]。在该模型中包含个体对文化和人际关系态度的考虑，有关知识的信念和有关学习的信念是相互分离而又相互作用的认识论信念系统，它们都会对自我调节学习和课堂表现产生影响，而自我调节学习和课堂表现又能导致认识论信念的改变（更具体的模型介绍可参见文献[12]）。
　　Schommer冲破了个人认识论发展模型的束缚，提出了一个多维度的认识论信念模型，并用实证的方法对该模型进行了验证。同时，她还第一个以自陈式问卷的形式来对认识论信念加以测量，使众多研究者得以用简便的方式对学习者的认识论信念与实际学习过程的关系进行实证研究，这是Schommer对个人认识论研究领域的主要贡献。但是，Schommer所提出的这多个维度范围及其独立性以及她最近所提出的嵌套式系统模型都还需要更多的证据来加以证明。
　　
　　5 认识论“理论”的观点（Perspective of epistemological theories）
　　
　　Hofer和Pintrich在对前人理论和研究进行述评的基础上提出了新的观点，他们认为个体对知识和知识获得的信念可以被看作是一种个人“理论”（personal theories）[3]。个体既可以拥有关于一般领域知识的“一般理论”，也可以拥有关于某一特殊领域知识的“特殊理论”。个人的认识论“理论”在元认知水平上运作，通过与环境的相互作用而得以发展，同时又受到文化、教育等因素的影响，它存在于情境中并为情境所激活。
　　Hofer和Pintrich认为个体的认识论信念是多维度的，但并不是各种信念的简单组合，而是对各种信念的整合。个体的认识论理论由核心维度和边缘维度所构成。认识论理论的核心维度包括关于知识本质的信念和关于知识获得过程的本质的信念。知识本质的信念，即个体对“什么是知识”所持有的看法，它包括关于知识的简单性和知识的确定性的信念；知识获得的本质的信念，即个体对“怎样获得知识”这一过程的看法，主要包括对知识来源和对知识获得进行判断的信念。其他一些与学习、教学和智力有关的信念是与核心维度相关、但处于个人理论边缘的维度。这一观点得到了我国学者张建伟、孙燕青的支持，他们认为学习者的知识观和学习观是一套相互联系、具有整体性的观念系统，其中知识观是认识论信念的核心内容，但学习观也是认识论信念的重要组成部分，而且通过实证研究他们发现，学习者的知识观与学习观之间的确具有密切的联系，学习这对知识的看法会影响到他们对学习活动的看法[8]。近年来，Hofer又进一步主张将个人认识论看作是元认知的一部分，她认为关于知识简单性和确定性的信念应被纳入到元认知知识的范畴中，而关于知识来源和知识判断的信念则应归于元认知判断监控之中，并将在元认知水平上对个人认识论的探讨作为未来研究的另一种新的范式[12,21]。
　　Hofer和Pintrich有关认识论“理论”的观点，在个人认识论单一发展模型和多维模型的基础上，将认识论信念概括化为个人“理论”有助于我们对个人认识论获得和改变的机制加以理解。同时，对于个人认识论组成部分的澄清也有助于我们提高对该领域进行研究的精度。但是，他们所提出的认识论理论的核心维度与边缘维度得到了较少的实验研究的证实。此外，在元认知水平对个人认识论的研究，目前也仅仅是一种理论上的呼吁，以后还需要进行大量的实证研究工作。
　　
　　6 认识论资源的观点（Perspective of epistemological resources）
　　
　　Hammer和Elby着眼于教学实际，从学科教学与情境主义的角度来理解个人认识论，通过对学生进行开放式访谈、课堂观察、个案研究，他们提出了认识论资源理论[22,23]。他们认为个体，即使是很小的学生，都具有一组能在不同情境中被激活的认识论资源，它们包括知识的来源、立场、形式、活动等各个方面的内容，并且能联接在一起组成各种结构。个体的认识论信念依赖于不同认识论资源的激活，而个体的认识论资源又具有很强的情境性。一方面它只有在情境中才能被激活，另一方面不同的情境会激活不同的认识论资源。在教学过程，教师可以通过一定的方法恰当地激发学生的认识论资源，从而促进学生的有效学习。
　　通过分析可以发现，认识论资源的观点是在当今教育中建构主义范式之下所产生的，它比认识论的个人“理论”的观点更细密，更具有情境特殊性。该观点强调在现实的学习情境对学习者的认识论进行研究，其结果将对于有效的学与教有直接的启示，但是在不同学科中应该运用怎样方法来激活学生认识论资源Hammer和Elby并没有作出深入的交待。
　　
　　7 总结与展望
　　
　　个人认识论的发展模型将个人认识论视为一个发展过程，主要研究认识论的发展阶段及趋势；Schommer的多维度模型则将其视为一个信念系统，主要在研究个人认识论结构及其与学习之间的关系；认识论“理论”将个人认识论看作是由多个信念组织而成的个人“理论”，并试图去探索个人理论的发展模式，似乎是对发展模型和多维度模型的折中；认识论资源理论具有较强的情境性，强调具体情境对认识论资源的激活。纵观上述所有模型，没有一个能对认识论信念之间的关系以及发展机制作出清晰的解释，因此，需要有一个整合的理论模型来对未来的研究加以引导。当然，也有学者试图提出了一个整合模型，但却只是理论上的构想，并没有得到经验的证实[24]。
　　此外，对个人认识论的研究还需要运用多种多样的方法[25]，而不像发展模型那样单纯的依赖于访谈，或者像多维度模型那样主要运用问卷，研究者要灵活的运用访谈法、问卷法、出声思维法、对话分析、个案研究、课堂观察等各种方法从不同的角度进行研究，以揭示充分揭示人认识论的本质。
　　最后，发展模型和多维度信念模型都是对一般领域的个人认识论所进行的研究，而认识论“理论”的观点和认识论资源理论则更倾向于支持领域特殊性的观点，这便是个人认识论研究领域中有关领域一般性和领域特殊性的争议。这一争议目前正在进行之中[26～28]，同时也是将来研究的一个重要方向。
　　
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