原教育学的缺陷与新教育学的生成理路

　　摘要：为了厘清新教育学的生成理路，该文采用文献梳理和逻辑思辨的方法，从分析原教育学的缺陷出发，阐述了新教育学的生成理路。原教育学的缺陷表现为性质不清、学科分裂、方法滥用、功能缺失。新教育学的生成理路在于，抓住教育系统这一研究对象，从“技术学”范式出发，遵循“目标—手段—结果”的思考框架，研究教育系统的构造规律和运行规律，生产独特的教育学知识，着力构建教育技术学、教育现象学、教育价值学三位一体的理论体系。
　　关键词：“技术学”范式；原教育学；新教育学；生成理路
　　中图分类号：G434 文献标识码：A
　　“新教育学”这一概念由杨开城首次提出。杨开城认为：“教育学的宗旨是：我们设计什么就研究什么、我们创建什么就研究什么。”他称这样的教育学是新教育学。与Pedagogy相区别，他用Educology指代新教育学。笔者提出了教育理论研究的“技术学”范式。以该范式作为依据，可将教育学划分为两种：一种是不符合“技术学”范式并且不以“技术学”范式为基础或前提的教育学，笔者称之为原教育学；另一种是符合“技术学”范式或者以“技术学”范式为基础或前提的教育学，笔者称之为新教育学。杨开城所提出的Educology显然符合教育理论研究的“技术学”范式。需要注意的是，逻辑上而言，笔者提出的新教育学与杨开城提出的新教育学不是完全等同，也不是完全不同。Educology符合“技术学”范式，因此可归为笔者提出的新教育学。Educology作為新教育学，可能不仅仅具有“技术学”范式的这个特征。我们姑且抛开二者的差异，将其都看作“新教育学”。要探讨新教育学的生成理路，可以先梳理原教育学的缺陷。

一、原教育学的缺陷

　　（一）性质不清
　　从性质不清来看，原教育学始终来回摆动于人文科学和社会科学之间却没有定论，让人难以明白其学科性质。张楚廷将教育学归于人文科学。余小茅将教育学归于社会科学。王洪才将教育学归于综合科学。他认为教育学兼具人文科学和社会科学的属性。王鉴与姜振军认将教育学在宏观上归于社会学，微观上归于人文科学，综合来看归于人文社会科学。刘大椿认为，从相对独立的知识体系来看，人文社会科学是一个模糊的概念。从以上观点来看，原教育学性质不清，类似四不像的麋鹿。
　　（二）学科分裂
　　原教育学在不断分裂。它依据教育阶段分裂为学前教育学、基础教育学等。它依据教育概念分裂为幸福教育学、尊重教育学等。原教育学的学科分裂有其一定的现实合理性，但缺乏学科的逻辑统一性。这些诸多名目之教育学，让教育学变得更加复杂模糊而非清晰明了。如此不断分裂下去，好像教育学什么都是，又什么都不是。
　　（三）方法滥用
　　从方法滥用上来看，原教育学有许许多多的研究方法，唯独没有自己独特的研究方法。原教育学过度使用了逻辑思辨方法。许多研究者都只能思辨而已，这些思辨却产生大量的命题和论文，但对教育学科进步无实质贡献。质性研究，原属于社会学研究方法。它却被打着教育社会学的旗帜用于教育领域的研究。量化研究方法，也叫定量研究方法，本来是用于统计学的研究方法，在原教育学中大量用于调查问卷的数据处理分析，美其名曰实证研究。杨开城认为，教育学看似声称可以综合运用各种研究方法，实则没有自己的研究方法论——那些研究方法在教育学研究中的组织运用逻辑。缺乏研究方法论，意味着原教育学不是一门学科。
　　（四）功能缺失
　　原教育学最大的问题是功能缺失。杨开城从概念体系、话题体系、陈述体系、理论品性四个方面梳理了教育学的弊端，其所批判的其实正是原教育学。从杨开城的一系列批判出发，笔者认为原教育学存在如下功能缺失：
　　第一，原教育学找错了研究对象。
　　稳定的、可重现的研究对象是任何科学研究的必要要求。如果没有稳定的、可重现的研究对象，研究的过程就无法重现，研究结论就无法证伪，理论就无法进步。原教育学的相关研究，总是在谈一些哲理性的命题，或是做一些教育实验。原教育学谈哲理性命题也行，只是前后自相矛盾，无法形成有效的逻辑体系。即便有了逻辑体系，也最多呈现为形而上学，导致公说公有理婆说婆有理，难以有公论，与科学研究相距甚远。大量的教育实验研究本身不可重现，因为实验对象即学生或者教师是不可重现的，他们并非固定不变的客体对象。由于实验对象不可重现，所以教育实验就同样不可重现，因而也谈不上是科学研究。
　　原教育学无法抓住稳定的、可重现的研究对象，一直想要成为一门科学而无法实现，这可能是由原教育学所处的时代环境导致的。因时代环境的影响，原教育学研究者往往都是一些未曾有过技术设计或技术开发等体验的人员。这导致原教育学研究者缺乏技术实践经验以及理性思考水平。此外，在系统论尚未诞生之前，很少有研究者把教育当作系统来看待，这导致原教育学很难找对教育系统这个研究对象。有了系统论的诞生，有了信息技术的飞速发展，研究者才有可能认识教育系统，才有可能从技术出发来对教育系统进行构建并对其进行研究。这样才会带来新教育学的出现。
　　第二，原教育学不能生产新知识并形成理论。
　　原教育学找错了研究对象。在这样的约束下，原教育学所能做的无非就是构造一些伪概念、弄一些没有价值的话题来进行争论或者提一些教育口号。原教育学在文本的层面进行热烈的相互批判，使得教育领域的研究显得热闹非凡，只是长久都没有进展。原教育学研究大多都是针对一些话题进行争论，却不能生产独特的教育学知识，这使得所谓的原教育学体系成为空中楼阁。因为不能生产新知识，也难以形成独特的知识体系，所以原教育学无法形成理论。既然原教育学不能形成理论，这就决定了原教育学最终会被新教育学所取代的历史命运。
　　第三，原教育学无法实质干预教育实践。
　　虽然理论与实践是两码事，但干预实践需要对各种理论进行借鉴，这要求理论能够以知识贡献的立场服务于实践。原教育学不能生产新知识，因此它不具备对教育实践进行干预的能力，也无法对教育实践开出有效的干预处方。原教育学只能在变化万千的教育实践中搞一点现象学之类的解释性研究，结果却是表面上解释得很成功实质上干预得很失败。要对教育实践产生实质性干预，需要有技术性知识做支撑，而这只能依靠符合教育理论研究的“技术学”范式的新教育学才会得以可能。

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