从自然主义教育学到关系教育学

　　摘 要： 早期教育理论诞生于自然主义教育思想之中，即诞生在崇拜儿童天性与内在自然的土壤之中，这是一个非常高的起点，它至今仍是教育的基本立场。随着人们对儿童发展理解的增进，早期教育理论经历了从自然主义（儿童的秩序与天性）——建构主义（个体化与社会化）——关系（成人与儿童共同成长）的发展阶段。可以说早期教育理论变迁的足迹是：在遵循孩子天性的基础上，邀请有责任的成人关注孩子的成长。在尊重孩子内在秩序的同时，支架孩子探索“我-它”世界和“我-你”世界。
　　关键词： 早期教育理论 自然主义 建构主义 关系教育学
　　早期教育实践的发展离不开理论的发展，实践的变革也要求教育力量的不断跟进。从福禄贝尔创立第一家幼儿园开始，早期教育理论与实践都在效法自然，努力探索儿童发展的自然秩序与天性。福禄贝尔声称：“我们给动植物以空间和时间，因为我们知道根据生存在他们身上的法则规律，它们能茁壮成长，对幼小的动植物要耐心，不能采用拔苗助长的方法。因为任何相反的做法都会打扰它们纯洁的展开和良好的发展，这是众所周知的。可是幼小的人类却被当作一块蜡、一堆泥、可以由人去任意捏造……在处理自然界的事物时，我们走的路是对的，可是在处理人时，我们却迷了路。而在两者中起作用的力量却是来自同一源泉，遵循同一规律。”[1]可以说卢梭、裴斯泰洛奇、蒙台梭利、福禄贝尔所遵循的都是自然主义教育，都力图使儿童顺性而动。以皮亚杰为代表的认知建构主义则认为儿童的学习是通过自己与物体、环境的相互作用而达成的，个体主动吸收、同化或顺应环境，最终达到平衡状态。儿童是自我中心的，并且随着思维的成熟会发展出逻辑思维，并最终成功社会化。而以范梅南为代表的现象教育学和以诺丁斯为代表的关怀教育学则着力强调成人在教育中的作用，他们都呼吁成人教育责任的回归，呼吁成人要始终与孩子建立在一起的关系。因此，教育理论的发展脉络是：自然主义（人的秩序与天性）——建构主义（个体化与社会化）——关系（成人与儿童共同成长）。
　　一、 自然主义教育学
　　自然主义的教育思想肇始于古希腊时代，形成于文艺复兴时期，之后又因《爱弥尔》的问世而勃兴于 18世纪[2]。对早期教育理论有重要影响的自然主义教育思想则主要以夸美纽斯、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、卢梭与蒙台梭利，且尤其以后三位为主。福禄贝尔认为儿童天性善良，生而具有四大本能：活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。在他看来，教育就是自我揭露和人的内部“神的”实质的外向揭露，教育是要把一个自然的儿童，通过人的儿童变成一个“神的”儿童[3]。也就是说儿童的发展是从自然的状态向更高一级自然状态的发展，他创立的Kindergarten（幼儿园）本质上就是一座花园，儿童就是花园里的幼苗，顺应他的自然就会长大。卢梭则更直接，他在《爱弥儿》一书中开篇就说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了”，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们造成一些早熟的果子，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4]卢梭的教育理想就是培养“自然人”，完全不受社会熏染的自由人。卢梭的这一振聋发聩的教育理念影响极其深远，并且在某种程度上是教育中“绝对真理”。和卢梭不一样，蒙台梭利立足于儿童个体内在的生命秩序歌颂儿童在重建世界中的作用。她极其崇拜儿童生命的主导本能，她说：“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权每个儿童都有这样的‘内在教师’，其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩。”[5]蒙台梭利认为，儿童在生命的头几年在心灵和精神上的发展是任何人都无法代替的，成人儿童精神和心理方面的发展面前应该是虔诚的仆人，恭赐主人（儿童）内在生命、内在秩序的展现。自然主义教育思想一方面极力推崇儿童内在本性以自然的方式发展，另一方面将儿童与成人截然分开，认为成人容易毁坏儿童的天性，在教育上成人所能做的就是创造环境，让儿童顺应自然法则，教师只能“消极地”贡献自己的教育智慧。
　　二、 建构主义教育学
　　如果说自然主义教育思想是一种理念的话，建构主义教育思想则更多的是一种教育实践。克莱巴柔德在为皮亚杰的《儿童的语言与思维》一书的序言中以隐喻的方式一语道破了皮亚杰思想的中心。儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的，而这两架织布机好像是上下层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面这一层完成的。这种工作是儿童自己做的……这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反，上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的，儿童的年龄越大，这种社会环境的影响就越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层，总之是现实层[6]。儿童教育的实质是儿童在主观性、欲望、游戏等属于自己的世界中是个积极的能动者，儿童能自由而积极地探索，能不断地琢磨出好主意。连接儿童在家庭、学校和校外生活的是孩子的思考，即在头脑中如何形成事物之间的联系[7]。因为，知识既非来自主体，又非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应逐步建构起来的[8]。杜威非常看重经验在儿童发展中的作用，他认为，教育必须建立在经验的基础之上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程[9]。因而，自然主义教育关注的是儿童的内在自然的顺性发展，而建构主义则在自然世界之外还发现了一个并不与儿童的内在本性相冲的客观世界。教育就是自然的本性与客观世界的相互作用、相互平衡及相互协调，就是随着自己的本性找寻自我与世界的本性。
　　三、 关系教育学
　　随着对人的存在的关注和现象学的发展，以及对人本质的更深入的认识，教育学家、哲学家们认为“人的潜能只能在‘关系’中发展而不会‘自然释放’，教育是与被释放的潜能相遇的决定性力量”[10]。布伯在《我与你》一书中一再申明，“我—你”关系是人类应有的一种真正的基本关系，教育不仅要使儿童的潜能得以自由发展，更要使其得以历史的更新；教育作用并不体现在使儿童“创造潜能”的“释放”中，而体现在与其“相遇”中，在“我—你”之间[11]。范梅南认为，教学的本质和做父母有着深层次的关系，作为父母、作为教师，我们需要时刻询问我们职业的教育学含义，更需要时刻对年轻人成长、学习和发展的整个生活世界保持关注[12]，教育学就是迷恋他人成长的学问[13]，当孩子在呼喊我的时候，他们是在召唤我们[14]。教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域[15]。在父母失责的情况下范梅南甚至还呼吁教育要承担起“替代父母”的责任，以使我们的孩子不至于没有人关心。西欧在现象学的基础上发展出了“发展教育学”，“发展教育学”是成人在培育孩子的发展时不仅要倾听孩子声音，还要承担积极的角色以理解并拓展孩子的思考，这就要求教师和家长的在场与参与，并且在支架孩子的发展的同时也支架自身的发展[16]。女性主义教育家诺丁斯认为，教育在本质上是建立一种“关怀-被关怀”的关系，成人要主动承担起关怀孩子的责任，每一个孩子都是潜在的“关怀者”，孩子在被关怀的同时要学会积极地回应他人的关心，以使自己在未来能成长为积极的关怀者。因而，关系教育学强调的是成人与儿童之间积极的相遇关系，儿童在“我-你”的关系中才能获得更多的成长能量，儿童与成人“不在上，不在下，而是在一起”的教育关系才是积极的。教育不仅需要孩子内在本性的自在展现，还需要成人的参与与引导，需要成人的关怀与爱的奉献，否则儿童便如水中的浮萍随波逐流，难以到达发展本性的彼岸。

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