施瓦布实践课程论对我国实施小学综合实践课程的启示

　　摘要：美国著名课程论专家施瓦布提出实践课程理论，强调课程的实践价值和动态过程，重视发挥教师和学生在课程开发中的主体作用，主张用集体审议方式解决课程问题。现阶段我国在实施小学综合实践课程的过程中存在着一定的问题，施瓦布实践课程理论对我国小学综合实践课程的实施有积极的启示意义。
　　关键词：施瓦布；实践课程理论；小学综合实践课程
　　中图分类号：G62　文献标识码：A
　　
　　施瓦布(1909-1988年)是美国著名的课程理论专家、生物学家。课程专家派纳称博比特、泰勒和施瓦布是课程领域的三个历史“巨头”。20世纪50-60年代施瓦布曾与布鲁纳一起领导了美国的“新课程运动”，该运动最终以失败而告终，施瓦布在反思新课程运动失败的基础上提出了“实践性课程观”，该观点的提出在教育界引起了很大的反响，给我国的新课程改革带来了生机。
　　
　　1、施瓦布实践课程论的内涵
　　
　　1.1　实践性课程的价值取向：实践兴趣。
　　施瓦布建议，课程理论家必须从追求普遍的原则转向追求现实的课程实践。传统的课程模式是指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价的整个过程，它体现的课程价值取向自然是追求技术兴趣。而施瓦布的实践课程理论把教师和学生作为课程的有机构成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机的“生态系统”，这个“生态系统”指向主体的兴趣需要的是否得到满足和能力德性的是否得到提高。所以，实践性课程理论指向课程实践过程本身，注重手段、过程和相互理解、相互作用，体现的正是课程价值的实践兴趣。
　　1.2　实践性课程的创造主体：教师和学生
　　施瓦布的实践课程理论强调，教师和学生是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他反对将教师和学生孤立于课程之外。
　　由施瓦布的理论我们可以得出，教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在课程的实施实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。虽然，学生不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对学习内容进行选择并对教师题注质疑并要求教师解答，于此同时，学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
　　1.3　实践性课程的开发方法：集体审议
　　施瓦布认为，课程事业总体上必须从理论追求转向实践、准实践和折中的运作方式，课程领域才将有一次新的复兴。然而新的运作方式需要有新的课程开发方法一集体审议。施瓦布主张的课程开发的基本方法是“审议”——即在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而作出的行动决策。他建议，以学校为基础成立包括校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成课程集体对课程问题进行审议。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的平衡上，其宗旨就是谋求课程四要素间的动态平衡。课程审议其实就是课程参与者不断对话与交流、在课程决策和课程行动方面最终达成共识的过程。这一过程体现了“实践性课程开发”的民主精神，体现了实践理性的价值追求。
　　1.4　实践性课程理论的方法论——行动研究
　　行动研究是指由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践、该实践活动及其依赖的背景的理性认识而从事的自我反思性研究。在行动研究中，实践者就是研究者，两者是直接同一的：实践过程即研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。同时，反思是行动研究的关键之所在。实践性课程理论将课程实践与课程研究统一起来，使课程问题的解决过程与课程研究过程相统一，使课程实践人员与课程研究人员统一起来。因此，可以说行动研究的理念在此理论中得到了充分的体现，它贯彻了行动研究的方法论，树立了“课程行动研究”的典范，并为其确立了理论基础。
　　
　　2、小学综合性实践课程存在的问题
　　
　　小学综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生生活，注重学生对知识技能的综合运用，是体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。它是《九年制义务教育课程计划》所规定的小学3-6年级的必修课程。自2001年新课程实施以来，小学综合实践课程成为课程改革的一大亮点。它在改变学生学习方式、提高教学质量等方面取得了可喜的成绩。目前，小学综合实践课程在实施过程中还存在着一些问题，这些问题成为小学课程健康发展的一大障碍。
　　2.1　过于注重课程的结果，而忽视活动的过程
　　在传统教育观念和应试教育制度的影响下，社会、学校对综合实践课程的监管松弛，在老师的配备和课程时间安排上也存在不合理的现象。有些学校将综合实践课程实施中的相当一部分精力花在成果的规划和总结上，有的甚至在活动还未开展之时就开始部署如何出版学生的论文集、作品集，举办学生的成果展示会，甚至邀请各方人士、社会贤达参加成果展示会等。综合实践活动的成果总结阶段固然值得重视，但过多地渲染成果而忽视实实在在的过程，忽视过程中的丰富教育资源的挖掘，是非常可惜的，也是与综合实践活动的基本理念和目标追求背道而驰的。
　　2.2　师生主体性作用发挥不足，阻碍了课程的发展
　　与传统的学科课程的实施相比，小学综合实践课程的实施涉及因素多、时间长、场所多、安全要求高。综合实践课程对课程主体的要求也比较高，而在实施过程中很多教师依然遵循传统的学科教学模式(灵活性差、教学方式单一、教学内容枯燥无味)；有的教师对课程实施把握不准，在课程的实施过程中不顾及学生的心理特点，搞形式主义；还有的教师存在侥幸应付心理，往往一份实践报告就大事告成；最重要的是小学教师在实践课程的实施中由于自身认知水平的限制或是缺乏开发利用综合实践课程资源的意识，使小学综合实践课程没有发挥它应有的实践价值。
　　小学生是小学综合实践活动课程实施施加影响的主要对象，是活动的直接参与者和受益者。但受传统教学观念的影响及学校、家长和社会的引导使学生参与课程的兴趣不浓，学习的动力不足；小学生知识结构的不完整、自我意识较低，在课程开发和实施中不能有效地发挥自己的主体性作用，以至于小学综合实践课程在很多地方只是摆设而已。
　　
　　3、施瓦布的实践课程理论对我国小学综合实践课程实施的启示
　　
　　3.1　课程实施的过程与结果并重，追求“实践兴趣”
　　针对过去小学实践课程只注重结果评价而忽视活动过程的问题，我们应该借鉴施瓦布实践课程理论中的“实践兴趣”——指向课程实践过程本身(包括教师的教和学生的学)，注重手段、过程和相互理解、相互作用。因此，在课程实施的过程中注重结果的同时，不能忽略对过程中教育资源的开发和利用，才能与综合实践活动的基本理念和目标追求相一致。

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