我国课程与教学论整合的本土化研究探微：1999～2012

　　摘 要：课程与教学论本土化，是学界多年来的愿景。在某种程度上，课程与教学论领域陆续出版的27本著作可视为课程与教学论本土化努力的缩影。课程与教学论本土化的努力一直面临着诸多的困境，27本课程与教学论著作所体现出的观点和追求，所构建起来的体系为我国课程与教学论本土化体系及教材建设作出了重要贡献。同时，我们也不难发现，未来全面实现课程与教学论本土化仍将任重而道远。
　　关键词：课程与教学论本土化；著作；实证分析
　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2014）01-0046-06
　　一、研究的目的与视角
　　“洞见或透视隐蔽于深处的辣手是很艰难的，因为如果只是把握这一辣手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它连根拔起，使它彻底地暴露出来，这就要求我们开始以一种新的方式来思考。” [1 ]著作（或教材）作为教育教学的依据，一旦出版面世，就会成为某一个时代特殊的历史背景的反映。当这类著作积累到一定时候，后续研究者可以将著作作为独立出现的境况而加以考察和研究，许多著作所呈现出来的深层次东西就会一一显现出来。课程与教学论本土化的努力是课程与教学论独特的历史现象之一，而要凸显这种现象，可以通过著作本身研究的内容再研究，所以考察这种具有典型特征的课程与教学论的解释体系，就不仅具有元理论的意义，更具有学科建设的实践意义。由此，我们便可以透视与反思课程与教学论自身的嬗变，并可揭示出若干有趣的现象。
　　自进入21世纪以来，“如何构建具有中国特色的社会主义课程与教学论体系以实现课程与教学论的世纪转换，一直是教育理论界所追求的目标。近几年，关于课程与教学论学科体系的科学化与中国化的研究，已成为教育理论界的一个热点问题。” [2 ]我国课程与教学论整合①以钟启泉和张华先生于1999年主编第一本《课程与教学论》著作为起点，至今已有十余年历史。本文选取了整合以来的27本概论性教材类著作为样本，通过对这些著作的实证分析来审视我国课程与教学论研究本土化的情形。从这一视角研究课程与教学论②，抛砖引玉，以引起多方关注，利于我们冷静地反思过去，客观地认识现状，科学地勾画未来，以推进课程与教学论研究迈向本土化。
　　二、课程与教学论本土化意蕴
　　其一，何谓本土化？从经济学角度看，所谓“本土化”，是指跨国公司的海外子公司在东道国从事生产和经营活动过程中，为迅速适应东道国的经济、文化、政治环境，淡化企业的母国色彩，在人员、资金、产品零部件的来源、技术开发等方面都实施当地化策略，使其成为地道的当地公司。实际上就是当事双方所寻求到的一种战略协调模式。实质是跨国公司将生产、营销、管理、人事等经营诸方面全方位融入东道国经济中的过程，也是着实承担在东道国的公民责任，并将企业文化融入和植根于当地文化模式的过程；从文化学角度来看，“首先从文化本身含义讲，本土就是自己国家的，自己民族的，要有自己的特色，自己民族的文化才是本土的文化，其次从世界文化角度讲，外来文化与本民族文化的沟通、交流且以本民族文化为主的文化则为本土文化” [3 ]；从社会科学的角度来看，“以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开创自主性、原创性的学术新境域，从而使本土经验在理论与实践两个方面都获得知识论的智慧提升” [4 ]；从语义学的角度来看，“本土化就是本根依存本土的意思” [5 ]。“本土化‘化’非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。” [6 ]
　　其二，何谓课程与教学论本土化。有学者从课程文化过程的角度认为，“它是国外课程文化与本土课程文化碰撞融合的过程，是国外课程理论与本土课程理论改变自己的原初形态以适应新时代社会变革与课程发展要求的过程” [7 ]。也有人提出“课程与教学论本土化，就是指外来课程与教学论转化为中国的课程与教学论，即中国化的变化发展过程。” [3 ]从学术界研究成果来看，目前还没有达成一致的看法。以笔者之见，所谓本土化就是一个国家、民族或地区追求自主性、塑造主体性以及形成核心共同体的一个过程。在这个形成过程中，该国家、民族或地区的公民意识觉醒，想方设法探寻自我定位与认同的一种实践性行动。探寻课程与教学论本土化，笔者以为有两个层面需要考虑：其一是课程与教学论的研究情况；二是课程与教学论的内容情况。当然这两个层面的划分不能截然区分，中间或有重叠之处。比如，有时课程与教学论研究的范畴就是课程与教学论的内容，也有课程与教学论研究的结果被归于课程与教学论的内容等情况出现，二者互涉。在研究情况方面的本土化所指的是，课程与教学论的研究要能摆脱西方学术盛行传统的束缚，要体现出来的应该具有草根性、批判性、多元性、脉络性、主体性等特质。在内容情况方面的本土化，除了要防止西方课程与教学论观念全盘渗入，主要从本土的土壤、人民与文化出发的主体性材料样态，所要体现出来的是草根性、多元性、主体性、认同性、外展性等特质。笔者基于27本著作镜像的分析，可以从宏观的结构和微观的内容看到上述两个情况的概览。
　　三、从著作的体现看课程与教学论的本土化研究
　　我国课程与教学论整合以来的著作共27本（见表1），这些著作可大致划分为四类：
　　1. 从著作建构的结构情况宏观来看
　　（1）理论建构趋向型 这类著作⑤主要是依托国外相关的课程与教学理论来建构课程与教学论的内容体系，有助于研究者和教师比较系统地了解国外课程与教学论研究的历史和现状，开阔研究视野。当然，这类教材主要用于教师进修、自考，对于已经具备基本课程与教学论知识的教师来说，有其合理性的一面，但它对本国教育现实的关照不够，过多地以国外的课程与教学理论的介绍来形成本土的课程与教学论理论。国外相关课程与教学理论毕竟是在国外的土壤里孕育、生发出来的，他们试图解决的是不同国家、不同时代背景下的一些重大现实问题。虽然从理论研究的前期阶段来说是很有必要的，但是我们不可能指望将其直接应用于本国教育现实。从世界范围来看，对于现代至当代课程与教学论及其关系的研究和实践，有两个不同的传统或范式：一是以英、美为代表的课程论为主导的话语系统；一是以德、苏为代表的教学论为主导的话语系统。前者把教学论纳入课程论系统来研究和实践；后者把课程论纳入教学论系统来研究和实践，两者各有特色、各有利弊，何去何从，要看本国的具体国情、文化教育传统和现实情境。显然，我国属于后者的研究和实践范式 [8 ]。

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