浅谈施瓦布的实践课程理论对新课改的启示

　　【摘要】基于施瓦布的实践性课程理论，反思我国新一轮基础教育课程改革，不仅可以使我们正确认识新课程改革的得失，丰富施瓦布实践课程论在中国的理论发展，而且在一定程度上可以完善我国新课改的理论基础，为我国基础教育改革的实践提供理论指导。
　　【关键词】施瓦布　实践课程理论　新课改
　　【中图分类号】G423.06　【文献标识码】A　【文章编号】1674－4810(2010)07－0056－02
　　
　　一、引　言
　　
　　随着全球信息化和国际化，基础教育作为核心竞争能力的基石作用更加凸显，面对物质生产高速发展而精神生产相对薄弱的时代，面临着现代高科技给人类带来的精神、道德、生态、知识压迫危机以及人类生存和发展的种种困境，20世纪80年代以来，国际教育思潮风起云涌，全球教育改革迅速发展，各国都在积极应对努力培养适应未来生活的全面发展的人。面对如此的国际形势和我国现阶段的国情，要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系是我国第八次基础教育课程改革(简称新课改)的主要目的。
　　然而，尽管新课改已经实施数年，但仍存在诸多问题亟待解决，如评价制度如何操作、落实；课堂教学如何体现课改精神；国家课程与校本课程的设置问题；课程教学与教师素质之间的矛盾；学习方法、高考方案反映在教学进度方面的矛盾等。
　　
　　二、施瓦布实践课程论
　　
　　随着20世纪60年代兴起的施瓦布实践课程论在美国基础教育领域取得巨大成功，并极大地推动美国课程从结构课程到实践课程乃至校本课程的发展。之后，施瓦布实践课程论在全世界引起了极大的关注，也在我国教育领域引起广泛的重视，尤其由首都师范大学教育科学学院在2009年主办的“课程与教学研究的实践取向：对话施瓦布及芝加哥学派的传人”国际学术研讨会的锅开将进一步推动实践课程论在我国的发展。
　　施瓦布所撰写的四篇里程碑式的文章，标志着施瓦布实践课程论的形成。施瓦布对泰勒的目标模式进行了深刻反思，他认为，课程南教师、学生、教材、环境四要素组成，并构成一个有机的“生态系统”，形成动态平衡的关系。这种实践模式打破了泰勒目标模式的僵化形式，将活跃的元素加入到课程中去，提升了教师和学生的地位，教师一反在课程而前的被动地位，成为能选择、创造课程的人。“教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境发挥自己的创造性，对课程内容予以合理的取舍、批判”，这无疑是对教师地位的极大提升。国内很多学者也开始关注和重视施瓦布实践课程论对我国新课改的作用。
　　基于对传统课程模式的批判，施瓦布提出了他的实践性课程观：
　　1.实践性课程的目标——由技术旨趣到实践旨趣
　　技术旨趣(technieal interests)是通过符合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向于外在目标，强调结果、目的，其核心是把环境作为客体加以控制。而实践旨趣(Draetiealinterests)是建立在对意义的“一致性解释”基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它指向内在事物，强调过程、手段，其核心是理解环境并与之相互作用。
　　2.实践性课程的主体——由学科专家到教师、学生
　　施瓦布认为，传统的课程，尤其是国家课程的开发，主要是根据课程目标，由学科专家进行设计、开发，在此过程中，师生被排斥在外，只能充当课程的实施者和执行者，无法发挥其主动性和创造性。师生在课程实施过程中作为教育实践的主体，其主体性必然要在课程实践中得以体现。教师是课程的主要设计者，可以在实施课程过程中根据实际情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习。学生也是课程设计的重要主体：任何学生都有权力对教师提供的课程进行选择、对于什么学习内容是有价值的以及如何掌握这些内容等向教师提出质疑，并要求解答，从而有效地参与课程的设计与开发。
　　3.实践性课程的决策——由个体审议到集体审议
　　施瓦布认为，课程的集体审议是由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成的课程集体，通过对问题情境的反复权衡而达成的一致意见，最终做出行动决策。课程审议的重点应放在教师、学生、学科内容和环境等课程的四个基本要素的相互作用、相互影响方面。其中，教师是确保课程目的和解决问题过程中的一个基本要素，是课程审议的第一手信息来源。学生在课程审议中占有重要地位，课程审议必须以学生的实际水平、年龄特征以及个体差异为依据。学科内容是课程审议的来源、对象，通过审议，成为最终的课程资源。环境包括课堂、学校、家庭、社区、阶层、族群等，任何课程的审议、决策都必须以对影响学生和学校的环境的理解为基础。
　　4.实践性课程的方法论——由理论思辨到行动研究
　　施瓦布认为，在行动研究中，实践者即是研究者，实践过程即是研究过程，实际问题的解决过程与研究过程也是合二为一的。在这一研究过程中，教师通过反思，成为研究者，但其反思要超越传统的理论思辨，是对实践的反思。行动研究强调作为一利-研究方式，其目的已经不是为了获得研究结论，而是为了使这利，互动影响发生，即实践真正得以发生，实际上是走向以实践自身为目的的研究，从方式、策略上开辟教育研究的新道路。施瓦布实践性课程理论还反对对“外来的”理论的过分依赖，倡导对具体的实践情境的理解和相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造，追求课程的实践价值。
　　
　　三、施瓦布的实践课程论对我国新课改的启示
　　
　　施瓦布的实践课程理论对我国的新课改有很多启示和指导意义。
　　1.施瓦布认为，课程的目标，应遵循重视过程的实践旨趣，而非重视结果的技术旨趣
　　实践模式反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机的统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
　　2.在课程的审议中，借鉴施瓦布提出的集体审议模式
　　施瓦布认为，课程的审议要由校长、教师、学生、社区代表、课程专家、心理学家和社会学家等人员组成的课程集体来审议。新课改的课程审议，在逐步改变传统的由专家决定的审议模式向集体审议转变，有了较好的改观，增加了教师、心理学家等人员的参与广‘度。但我们的集体审议，更多的是“自上而下”的审议模式，被邀请的审议人员，无论其是否是学科专家，其所代表的大多是官方的立场。审议集体通常也是同质性的集体，体现官方的意志，其审议的结果当然也就很容易被预见。我们应借鉴施瓦布所提出的“自下而上”的集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方而代表发表自己的观点、意见，进一步增强课程审议的民主化和科学化。
　　3.在课改中，充分发挥教师和学生的课程主体地位
　　在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，其中，教师和学生是实践课程的主体和创造者。只有积极激发学生和教师的课程主体地位，才能真正提升课程内容的价值特性以及课程目标实现的可能性。
　　
　　四、结　论
　　
　　本文鉴于我国新课改实施数年来仍然暴露出的诸多问题导向以及施瓦布实践课程学派对于基础教育改革在全世界范围盛行的整体视角，深入剖析我国基础教育改革在新的历史时期、新的全球环境和新的国家需求下的重点突破方向，对我国新课改所涉及的问题进行深刻理解和思考，通过施瓦布实践课程论的理论和思想，对我国新课改进一步完善和发展提出一定的启示和指导，从而促进我国基础教育的深刻改革，提高我国的教育水平和教育素质，最终提高我国的竞争力。

相关热词搜索：浅谈 启示 新课改 实践 理论