浅谈评课的首要标准及历史思维能力分类目标

　　关键词：课程内容选择，历史思维能力，分类目标，高考
　　评课的目的是提升教师的专业素质。现在青年教师已经成为历史教师的主体，评课直接影响着他们的成长。如果放松标准，授课人与部分听众会以为中学历史的优质课不过如此，那将适得其反，贻害无穷。近些年，全国性的教学研究活动经常有公开课展示，在评课环节往往各抒己见，没有大家公认的标准。因此《历史教学》杂志讨论评课标准是很有针对性的，不仅对实际教学有意义，而且由此可以推动历史课程与教学论的研究。
　　评课的标准应该是具体、可操作的，而不是理论。诸如历史教育的价值，那属于教育目的范畴的问题，没有什么可讨论的，也不是引用哪个专家的话就可以证明的。教育目的是教育的总体方向，体现的是普遍的、终极的、长期的教育价值。教育目的是国家制定的，教育工作者必须贯彻执行。国家的教育目的决定了历史教育目的。教育部首先颁布了《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案（实验）》，然后制定了初高中历史课程标准，产生了初高中历史课程目标。以“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”分述历史课程目标，在课程论中属于中期目标，是中学阶段的目标，它需要有一个系统的教学目标保证体系，直接运用于教学过程。由于目前我们没有这个体系，因此有论者直接将三维目标作为评课标准，这是一个误区。课程目标是在三个层面上阐述课程设置的目的，研究者对此有个形象比喻：三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样。①这个比喻恰好说明课程目标不分层次，仅仅是各个方面的尺度，是课程的总体目标。总体目标是指导性原则，不是分类体系，可以不考虑操作的层次性。由于没有具体的历史思维能力分类体系，所以课程标准（实验稿）的内容标准，在阐述上仍不能不以具体的知识目标为重心，基本上看不出思维能力的层次要求。在实际中，很多教师套用课程目标的形式表述一节课的教学目标，往往导致虚高而空泛。历史思维能力分类目标是教学目标体系，这方面的空白是讨论评课标准面临的实际问题，也是绕不过去的问题。
　　课程目标并不是非要用分述的方式。美国国家历史课程标准就没有采取这种方式，它直接将历史思维能力分类目标作为课程目标，在具体的课程内容中要求引导、认同美国的价值观，培养情感。在课程论中，课程目标与教学目标可以有区别，也可以一概而论。张华的《课程与教学论》第三章就是将课程与教学目标一并论之：
　　就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。第一，为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和“什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标为重要依据。……第三，为课程实施提供依据。课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程，因此，课程与教学目标必然是课程实施过程的重要依据。第四，为课程与教学评价提供依据。课程与教学评价是用一种标准对课程与教学过程进行价值判断，而课程与教学目标则是这种价值判断的基本标准。①
　　据此，我们可以将课程内容的选择作为评课的首要标准，理由如下：
　　一、历史课程内容的选择是判断一节课成败的基本点。数学、物理、化学等课程基本不存在这个问题，很少有教师将定理、定式搞错了，导致满盘皆输。历史课程内容没有1+1=2的规律，教师选择课程内容需要有扎实的专业功底，自己应该对选择的课程内容形成价值判断，不经过认真细致的准备，即使有几十年教龄的教师也难免翻船。有一年全国历史教学研究会在西安召开年会，请了一位在“百家讲坛”讲出名的中学历史教师作公开课，他制作了PPT课件展示《清明上河图》长卷，用不断放大局部的方法引导学生观察、了解宋代社会生活，整节课学生很活跃，也不乏生动；在这位教师的启发下，居然发现宋代城市就有“洗脚房”。但是，他用的不是张择端的原画，而是明清临摹的一个版本（好像是仇英的，具体记不清了）。不同版本的《清明上河图》细节不一样，比如那座桥，张择端的笔下是木桥，明清画家改成石桥；木桥上的小贩摊没有遮挡，石桥上是整齐的摊贩篷帐，其他细节也难免以明清时的情景取代。显然，用错了版本，发现的就不是宋代的社会生活了，再评论这节课还有意义吗？
　　二、历史课程内容的选择是一节课创新的基本点。历史课程标准的内容标准只是一个原则要求，没有具体规定所谓“知识点”。教材的多样化为课程内容提供了详略不同、叙事不一的文本。教科书是编写者对课程内容的选择，但最终的选择权在教师手里。因此一节课选择什么内容，最能体现教师的创新性。《历史教学》2013年第12期袁廷虎的文章论证了秦以后的皇权专制不是一贯加强，从汉到元历代差异很大，明代都不能说二百多年间都在强化。他实际主张高中必修一专题“古代中国政治制度”的后两节课应该重新选择课程内容。同期方美玲、郝志红的文章提出，初中“北京人”一课，了解北京人的特征是教学内容的重点，从观察北京人的头盖骨开始，到归纳北京人的体质特征，才能理解化石是研究人类起源的主要证据。而后面刘泽伟的文章认为，选择北京人吃什么最能激发学生的学习兴趣，然后从各种石器推断北京人如何获得食物，想象如何利用自然火。②他们都以2011版初中历史课程标准为依据，但理解不同，对课程内容的选择意见不一。可以肯定的是，对课程内容的选择反映了教师的专业水准和创新精神。
　　过去曾有人主张，将史实的准确性作为评课第一要素。准确性是选择后的下位问题，也不难纠正。方美玲、郝志红主张引用北京人发展脉络的说法：北京人的一支发展为山顶洞人，另一支发展为王府井人。这种说法没有考古依据，不可轻信。对于青年教师来说，一节课出现一两个史实性错误在所难免，而内容选择不当是根本性的问题，也是普遍现象。
　　三、历史课程内容的选择决定了教育价值及其实现的可能性。课程论所说的“教什么”一是指传授什么知识，二是指通过这些知识训练什么能力，或渗透什么思想意识。“教什么”决定了一节课的教育价值，实现的可能性包括“怎么教”的方法问题。因此，选择“什么知识最有价值”是评课最值得研讨的问题。方美玲、郝志红认为她们的内容选择可以让学生体会“文化”与“文明”区别；刘泽伟认为北京人的发现意义不宜引入“中国人是从哪里来”的问题，这样有可能打击学生的爱国心。他们对自己选择的课程内容能够实现怎样的教育价值都有判断，那么，需要研讨的正是这些内容选择是不是能够实现他们预期的教育价值？还有没有更具教育价值的内容选择方案？让13岁的儿童体验“文化”与“文明”区别，这恐怕很难实现吧？“人类从哪里来的”怎么可以排除中国人呢？实现课程标准要求“知道化石是研究人类起源的主要证据”，有多种课程内容选择的思路，将北京人的发现过程作为课程内容的重点也未尝不可。讨论“什么知识最有价值”方能体现以评课促进教师专业发展的目的和历史课程的特点。

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