高职高专课程改革问题的哲学思考

　　摘要：课程是实现教育目标的根本途径。如何进行课程的设置、选择与编制，从哲学角度看与人们对于课程所蕴含的价值目标、知识观和方法论三大范畴的核心观念的理解、诠释有很大关系。对于高职课程的改革问题，本文从时代特征、课程现状、课改的理论指导、课程设置原则以及未来商业课程走向等方面作了一些理性思考与探索。
　　关键词：高等职业教育；课程；改革
　　中田分类号：　文献标识码　A　文章编号　1002-7408(2008101-0109-04
　　
　　课程是实现教育目标的根本途径，是培养人才的重要手段。它是由一定育人目标、基本文化成果、学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒介，是学校一切教育活动的核心和载体，是推动人类社会知识和社会精神文化的延续和发展。课程又是根据社会发展的需要对人类积累起来的知识和精神文化成果进行的选择和编制。然而，如何选择与编制，从哲学角度看与人们对于课程所蕴含的价值目标、知识观和方法论三大范畴的核心观念的理解、诠释有很大的关系。
　　众所周知。影响最为普遍与久远的学科中心和经验主义两大课程观，一直左右着教育课程的设置与编制。特别是学科中心课程观，几乎统治着人类开始形成教育之后的全部历史。涉及的范围无论是中小学教育与大学教育，还是学历教育与职业技术教育其课程无不烙有“学科中心课程观”的印记。
　　从哲学的角度看，“学科中心课程观”下的课程所反映出的价值观、知识观和方法论与我们当今社会政治、经济、文化背景有着一定的差异。
　　
　　一、学科中心课程观与课程
　　
　　1、学科中心课程现的课程价值观
　　学科中心课程价值观在课程目标上与观念和现实有差异。学科中心课程观的课程目标虽在不同时代有所不同，但它所共有的目标是不变的，即是培养少数统治人才或者少数学术研究人才。它是唯理智、唯学术的价值倾向，追求课程目标的卓越性，培养卓越性的形象，将学生作为学者、科学家来培养。而我们现今所要培养的是有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这里的“劳动者”显然是指具有高技能的工人、农良、科学家、文学家及其他专业人才。但现实的问题是长期受封建剥削阶级意识的影响，“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”成为社会普遍的价值观。这样在“传承文化遗产，保留人类文明的传统，给后代以规范；培养少数专业人才和社会中坚，创造新的文明”实现双重价值过程中无形地被“升学主义”找一份“好工作”的功利目标所替代。
　　所以。长期以来，我们所奉行的学科中心的课程价值观同我们的教育目标是相冲突的。我们追求的教育目标与现行课程的价值观始终没有取得一致，出现了课程改革的“钟摆”现象，要么“学科中心主义”的极端，要么完全的“经验主义”。很难找到一个“适切”的位置。因此，要真正实现教育理想，必须从改革传统课程价值观开始。
　　2、学科中心课程现的知识观
　　经验主义课程观为代表的教育观念，认为知识是个人头脑的创造物。是个人通过社会过程领悟到各种事实材料之间的联系。把经验加以组织并对日益复杂的意义锁链进行推论时，知识便随之产生和发展。认为知识需服从于个人解释而且对每个人是不相同的。强调知识是作为个体经验的累积过程。学科中心主义课程观为代表的多数教育观念将知识看作是存在于学习者之外的原理、规律、理论等等。不受学习者处理事实材料和组织经验时的独特方式所影响，课程就是合理组织并使学习者逐渐学会这些知识。强调知识的客观统一体。因此在这样观念下，它的一个鲜明特点就是把课程组织成为许许多多的科目，而每一门科目有意识地阐述专门的同质的知识体系。并以最有逻辑最经济最有用最真实最容易消化的形式，使学生有效地建造自己的知识库，并用这些完善的知识武装、处理社会生活问题。对经验主义课程观下的知识观利弊这里故且不论，单学科中心课程观下的知识观即存在一定的弊端：
　　第一，这种由单一独特的内容所组成的各个科目，割裂了知识链，从而割裂了学生的理解力，“不是以动态目的统一起来的知识体系所组成，相反是一种挑选出来给予学习者顺序的覆盖不同科目的各个方面的信息碎片的集合”，对于当前科技发展，知识体系趋于高度综合与分化，交叉科学边缘学科的不断涌现。学科中心课程观只有扩增科目，穷于应付。
　　第二。学科中心课程观极其依赖于语言活动，认为知识和观点以语言的形式才可能更好地交流和储存。所以除了能授以语言符号为形式的内容外，对于现实世界所发生的问题概不关心。赖以教授的基础是有顺序地覆盖预先确定的教材体系，与当下发生的社会问题不相连接。
　　第三，学科中心课程设计只是注重于知识本身，并没有考虑学生的需要和兴趣，强调事实和细节的记忆，忽视了学生充分想象的空间。
　　3、学科中心课程观的方法论
　　目前的学科中心课程观所规定的或实际上所能进行的方法，只能是以传授、讲解、灌输为主的注入式。因为学科中心课程设计本身只提供了人类文化遗产的内容，并没有直接地为我们提供这些文化产生发展的方法，没有提供一个观点由另一个观点引出的根源。一位先哲说得好：“……科学和艺术的成果并没有讲到它们本身，只有当人们通过适当的感知和探索的模式对各种思想和艺术成果进行研究时，思想才成为人们的工具，艺术作品才成为美学的成果”。
　　之所以我们期望的教育目标常常得不到很好的实现，除过教学方法不“艺术”之外，根子还在于课程本身。我国著名的课程论学者陈侠先生指出：“为了发展学生智能，教材的编写要设法不让教师有照本宣科的可能，从根本上挖掉注入式教学的根子。”
　　
　　二、高等职业技术教育与课程
　　
　　作为直接服务于社会经济发展范畴的高等职业技术教育。其课程的设置与编制有别于学历教育，这是类别教育固有的特征所决定的。对于高等职业教育课程如何改革和创新，是涉及高等职业教育改革取得实质性成效的关键所在。要取得高职教育课程改革的实效，必须注意时代的特征与现存问题，必须借助课程论的理论指导，不能凭经验想“当然”，要具有一定的前瞻性预测未来高职课程的走向。
　　1、高职课程现状
　　纵观目前高等职业教育的课程编制与设置，感觉其仍然笼罩在学科中心课程观的阴霾下。表现出课程模式的“单一化”，内容上的“断裂性”，课程目标上的“错位”等等问题。
　　(1)课程模式的“单一化”。课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采取的计划方式和所确定的结构体系。当今世界上职业教育课程模式大体分为六大类，即单位职类型、职业群集型、阶梯训练型、统合型、事业发展型及概念统整型。单位职类型课程，系指针对某一特定职业需要而编制的职业课程，它是应用任务能力观及DACUM方法来进行课程开发的。职业群集型课程模式，系将工作性质相近的若干职业集合为一个职群。它是将该职

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