新高考模式下培养高中生职业生涯规划意识的思考

　　语文教师是语文新课程实施中最关键和最具能动性的因素，但目前语文教师的专业化水平却在很大程度上不能适应新课程改革的需要。因此，语文教师专业发展成为当务之急。要提升语文教师的专业化水平，首先要改善语文课程知识的不良现状，使语文教师能够以此为抓手提高自身和学生的语文素养，同时还要还语文教师应有的课程与教学自主权，让语文教师能够自由地在充满创造力的课程与教学实践中发展专业素养。
　　语文 新课程 教师专业发展 课程知识 自主权
　　语文新课程各种美好的理念能否真正在语文课堂中得到贯彻落实，作为课堂教学主导者的语文教师无疑是最具决定性的因素。但令人遗憾的是，当前语文教师的专业素养在很大程度上是不太适应语文新课程实施的步伐的。河北师范大学马庆云教授对此有深刻见解，他认为：全国有一半以上的语文教师不合格。因为“毫不客气地说，他们的授课技巧没有多大问题，但在知识积累与情感素养上远远不能达到中学语文教学理想中的语文老师的样子”[1]。因此，提升语文教师的专业素养，就成为语文新课程实施中最须解决的关键问题之一。
　　那么，到底是什么因素在制约着语文教师的专业发展呢？我们认为，主要有两个因素：一是语文课程知识状况，二是语文教师的课程与教学自主权。这两个因素在语文新课程实施中的情况不令人满意，成为语文教师专业发展的两大瓶颈。
　　一、语文课程知识状况制约着语文教师专业发展
　　沈阳师范大学教学论专家郝德永教授指出：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”[2]因此，语文课程知识的研发，是语文课程与教学的基础。对语文课程知识的掌握，成为语文教师区别于其他学科教师的最核心专业素养。
　　但令人遗憾的是，目前的语文课程知识状况很不理想。上海师范大学语文课程论专家王荣生教授指出：语文课程与教学的知识状况可谓问题多多，主要表现在四个方面。一是相关学科的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固；三是语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”，似乎目前仍在延续[3]。也就是说，从目前情形来看，在语文课堂教学中运行并起着支配作用的语文知识，远远不符合语文新课程培养目标的要求。且不说语文课程要培养创新型人才的远大目标，实际上，即便是对培养学生具有较强的听说读写能力这个浅近目标而言，目前的语文课程知识基本上也是无能为力的。
　　据笔者近年来的调研，语文课程知识体系中不正确部分的比例是非常高的，我们耳熟能详的很多知识其实都存在严重问题，如“双重否定句的作用就是为了加强语气”、“每篇议论文都有论点、论据和论证三个要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小说教学为例，小说教学所依据的相关课程知识问题也不小，如魏书生老师的“小说还只需要说出主要人物是好是坏”的看法，实际上是忽略了小说“圆型人物”的类型。相反，不少有用的小说解读理论知识（如小说叙事视角的选择、小说叙事声音的处理、小说叙事频率的运筹、小说叙事空间的规划）却一直徘徊在中学语文课程知识体系之外。近年来，福建师范大学孙绍振教授的《名作细读》一书在语文教育界影响颇大，书中“薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗”以及“关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的”等作品细读的示范过程给学习者提供了一套进入小说艺术的审美世界的抓手（如真善美的错位和统一、人物的情感逻辑对理性逻辑的超越等），学生凭此抓手，可以有效地对文学作品进行深入细致的解读，但可惜的是，这些知识同样进入不了语文课程知识体系。语文教师在课堂教学中出现的很多问题，实际上正源自于此种“错误的知识出不去，有用的知识进不来”的僵化的语文课程知识体系。
　　比如，课文《我的母亲》中有一句话：
　　我在这九年（1895年～1904年）之中，只学得了读书写字两件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一点底子。
　　教材编者对此句的解读是非常准确的：用“不能不”双重否定，表达了作者对“打了一点底子”的肯定，但“不能不”这一能愿动词的双重否定表达一种主观上的肯定，因而有主观认定之意，这样既表明了态度，又不显得断然和绝对。解读者敏锐地把握住了整篇文章谦恭的风格，觉察出这个双重否定的本意是要把话说得温和一点，实际上是减弱了语气。我们注意到：有的语文教师讲课文，用自己以前掌握的“双重否定句的作用就是加强语气”这项错误的知识领悟不了《语文教师用书》的上述讲解，感觉很困惑，所以在讲课时讲得含含糊糊、模棱两可，学生也听得似懂非懂。
　　再如有教师讲《马说》，对于“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有”这两句话，看不到天衣无缝的表面话语下潜藏的矛盾：既然有了伯乐才会有千里马，怎么能说千里马常有而伯乐不常有呢？其实，这里的两个“千里马”意思是不同的：第一个千里马意思是才能得到了发挥的千里马，第二个千里马则是指有潜能但潜能尚未发挥出来的千里马。韩愈正是为了突出千里马的悲剧性，才有意采用了这样表面矛盾而本质不矛盾的言说方式。由于看不出来这一点，所以当有学生提出质疑时，教师只能敷衍了事。
　　实际上，即使是解读难度较小的一般实用性文章，不少教师在讲课时也会讲出问题。如《邓稼先》一课，课文在介绍邓稼先的事迹之前，先写两弹研制成功之前中国积贫积弱、被列强欺负的状况。这样写的意图是很明显的：正是两弹研制成功，才改变了这样的状况，由此突出邓稼先研制导弹的重大意义。而有教师却主观先行地解读为：体现了邓稼先的爱国。
　　我国教育包括语文教育在上世纪受前苏联影响非常大，其中包括赫尔巴特教育学和赞科夫发展性教学理论。赫尔巴特教育学对我国语文教育曾经产生过积极影响，但我们也应该看到，这种教育理论隐含着一个巨大的危机，就是把教育和教学相分离，教师成为传授语文知识和语文技能（而非语文能力和语文素养）的专业知识分子。我国语文教育曾经有一段时间特别重视双基教学，理论根据正在此处。根据这种理论，教师的知识和技能一旦形成，便可终身受用，学生从中吸收一部分来学习即可。赞科夫发展性教学理论对传统的教学内容进行了更新，这是其进步的地方，但它同样隐含着上述危机，认为教师发展是可以一次性完成的事情。这两种教育理念，产生的共同根源都是机械的、僵化的知识观，而非发展的知识观。而后，我国教育又受美国教育家布卢姆影响。布卢姆教育理论的立论基础之一就是行为主义，它提出掌握学习教学范式，对教育产生了积极影响。我国语文课曾经有一段时间特别流行的目标教学法正源于此种理论。但由于这种做法忽略了教育尤其是语文教育的复杂性，导致语文教学只能把注意力放在简单的基础知识、陈述性知识和由这样的知识支撑而形成的低层次技能上。所以，布卢姆教育理论其实也是把语文教师一次性准备好的语文知识当成了全部课程内容，在语文课堂教学中，语文教师向学生单向度地传递知识和技能就成为最重要的甚至可以说是全部事情。魏书生语文教学知识体系即产生于此种背景之下。

相关热词搜索：高考 职业生涯规划 意识 培养 思考