从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段

　　[收稿日期]2008?04?08?
　　[作者简介](1926?2007)，男，生前系美国加州大学伯克利分校高等教育研究中心荣誉退休教授，主要从事高等教育研究。
　　徐丹连进军译谢作栩校
　　(1.美国加州大学伯克利分校，高等教育研究中心；2.湖南大学 教育科学研究院，湖南 长沙410082；3.厦门大学教育研究院，福建 厦门61005)
　　[译者按]30多年前，马丁·特罗撰文首次提出关于高等教育转型的一系列概念(Trow，1973 )，阐述了高等教育的三种形态：精英的、大众的、普及的。由于现代高等教育体系比30多 年前庞大得多，也更加多样化和复杂，因而，马丁•特罗在本文中再次思考这些概念和模
　　式中的某些部分，探索它们是否对理解现代高等教育体系继续有用。文章突出以近期欧洲的发展为背景，考察了那些概念在用以阐述当前情形时是否需要以及在哪些地方需要修正——甚至修正是否可能。本文译者受马丁·特罗生前授权，将本文加以翻译发表，以飨读者。?
　　[关键词]高等教育；形态;阶段
　　[中图分类号]G640[文献标识码]Ａ
　　[文章编号]1672?0717(2009)03?0005?20
　　
　　一、导言?
　　
　　这篇文章的目的是反思和修正30多年前首次提出的关于高等教育转型的一系列概念(Trow,1973)。最初这篇论文的主要思想——最近一位英国作者约翰•布里南(2004)做了很好的总结——是阐述高等教育的三种形态：(1)精英的——塑造统治阶级的头脑和性格；为精英角色作准备；(2)大众的——传播技术，为范围更广阔的技术和经济精英角色作准备；(3)普及的——让“全体成员”适应快速发展的社会和技术变革。表1为高等教育发展的三个阶段提供了一个有用的摘要。布里南认为：“尽管这些不能含括当前不同高等教育系统之间的细微差别，然而它们清楚地预测了英国高等教育在转型中面临的一些关键性问题。特罗称这一转型为从大众到普及高等教育。另外应该强调的是，特罗并不认为这三个阶段的区分是现实中高等教育系统的经验性描述，它更多是有助于我们理解此类系统而提出的模式或‘理想类型’。另一需要铭记的更深入的观点是，尽管他将这些形态视为连续的阶段，但他并不认为后面的阶段会不可避免地取代前面的阶段。他尤其认为在大众和普及阶段完全有存在精英形态的可能性。”
　　三十年后，本文再一次思考这些概念和模式中的某些部分，探索它们是否对理解现代高等教育体系继续有用。这个体系比早期论文中所论及的体系庞大得多，也更加多样化和复杂。这篇文章提出一个问题，即那些概念在用以阐述当前情形时是否需要修正以及在哪些地方需要修正——甚至修正是否可能——并且突出以近期欧洲的发展为背景考察这一主题。
　　
　　二、增长的侧面
　　
　　二战是现代民主社会高等教育发展的分水岭。战前几十年适龄青年毛入学率大致持续在3～5％的那些国家，在战后由于成功的反法西斯主义的战争带来社会和政治的巨大变革，导致欧美经济发展需要越来越多的接受过中学后教育的人才。在这些国家中，不断增长的接受高 等教育的需求扩展到战前没有考虑要进入大学的团体和阶层。这些需求导致高等教育系统的快速扩张，这一扩张始于20世纪60年代，在20世纪70和80年代尽管发展不均衡，但总体上仍然非常迅速。
　　高等教育的增长通过至少三个不同方面表现出来，这些方面依次产生了不同的问题。首先是增长率：在西欧许多国家，接受高等教育的学生数在20世纪60年代每五年就增长了一倍，到70年代中期，在七年、八年或十年内再次翻倍。第二，增长明显影响系统和单个高校的绝对规模。第三，增长反映在适龄青年高等教育毛入学率的变化上。
　　每一种增长的表现都随之带来相应问题。例如高增长率给现存的管理结构、行政，最重要的是给社会化造成巨大的紧张。当高等教育机构中大部分成员都是新分子，他们可能会颠覆一个增长更加缓慢的系统中新成员吸收系统的价值体系和学习规范的过程。比方说，当院系的教师数在三、四年内从5名增长到20名，并且新聘职员主要是刚刚毕业的研究生，那么这时的院系很大程度上就是由他们确定学术生活的规范与标准。如果研究生数量迅速增长，并且教师与学生之间缺乏一种紧密的师徒联系，那么对新研究生而言，学生文化就成为塑造他们的主要的社会化力量，同时高等学校的智力和学术生活也会受到影响——在美国、法国、意大利、西德和日本都出现了类似情况。高增长率增加了学术创新的机会，但也削弱了稳定或缓慢增长期间老师和学生被纳入学术团体的形式与过程。在20世纪60、70年代,欧洲的大学在管理上历经显著变化，给年轻教师，并且一定程度上也给学生授予了权力；同时遭遇了学生的强烈不满，学生的不满反映了学术共同体的传统形式正在弱化。
　　高等教育的增长还体现在适龄青年高等教育毛入学率的不断增长上。在欧洲很多国家,这个比率在二战结束时约为4%或5%，仅仅25年后，就增长到10%到20%。到2000年，在大多数欧洲国家，这一数字更是高达30%，而且还在继续攀升。二战后,欧洲高等教育得以快速大幅度扩张。例如：瑞典1947年高校在学学生数为14000人，到1960年就增加了一倍多，增加到35 000人。到1965年，这一数字再翻了一番，到了70000人。到1971年，又增加了一倍，这时大学生占适龄青年的24%。法国的大学生人数也有急剧增长，从1960年的?200 000人到1965年超过400 000人，在70年代中期又翻了一番(占适龄青年的17%)。丹麦的大学生人数从1960年到1966年也翻了一番，从19 000人到34 000人。70年代中期，又增长了一倍，达到了70 000人，占适龄青年的13%。在英国，罗宾斯报告预测大学注册人数从1962年的130 000人增长到1973年的220 000人，再到1980年的近350 000人。事实上，到1973年约有400 000人(约占适龄人口的13%)被各种形式的全日制高等学校录取，1981年有800 000到?1 000 000?的人接受全日制高等教育(近一半在大学)。到2000年，随着多科技术学院和大学的合并，英国各级各类高校录取学生数已经超过了21 000 000。?
　　
　　高等教育入学率的增长，引发了关于高等教育性质和职能的一系列问题。例如，每一个国家高等教育入学率在不同地区、不同宗教种族和不同社会经济阶层间有很大差异。尽管各国政府为缩小差距做出了很大努力，但任何一个地方中高阶层的入学率仍明显高于工薪或农民阶层。当适龄青年入学率非常低，教育机会均等的政治问题将更集中在初等教育的较高阶段和中等教育阶段。但是适龄青年入学率越高，关于教育机会均等的民主与平等主义意识也就越集中于重要性日增的第三级教育部门了。在高等教育扩张初期没有缩小反而加剧的入学机会的差异，在民主与平等主义的价值观日趋盛行的西欧国家中成了一个严峻的政治问题。这些价值观增加了不同群体入学机会差异缩小的压力。很多国家为了加大低收入阶层学生的入学率，政府提出了“肯定性行动”的政策。接受高等教育越是成为大多数学生的重要人生机遇，这些压力也就越大。智力精英机构如大学具有某种持续稳固的倾向，即作为社会和经济精英的避难所和主要来源，这一倾向是造成那些原则上仍是精英主义的高等教育机构和西方社会不断强化的平等主义价值观之间紧张的主要原因。这一过程具有讽刺意味的地方在于，当20世纪，特别是二战后，西方民主国家的大学变得越来越精英主义的时候，他们所处的社会却变得越来越平等主义。

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