语文课程,“文篇文本阅读实践教育学”,课堂构型

　　【摘 要】语文课程阅读实践教育学课堂构思构建“课程阅读目的──阅读学习手段”的张力型课堂理想模型。基于此，文篇文本阅读实践教育学思考和构建文篇文本阅读课型的组织形式和样态。文篇文本阅读实践教育学课堂构型以定向组织和展形逻辑三步骤进行文体支架式、比较互动式和联类融通式三种阅读课型的构型思考。
　　【关键词】文篇文本阅读；实践教育学；步骤和课型；学力发展
　　【基金项目】本文系江苏省“十三五”教科研规划课题“‘教是为了不教’思想引领下高中‘语文学力发展’研究”（课题编号：YZ-c/2016/29），常州市“十三五”教科研规划课题“高中语文‘课程实践教育’与‘语文学力发展’課堂研究”的阶段性成果。
　　中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）19-0004-03
　　当前语文教材基本是以不同方式组合“文篇文本”来编写的，“文篇文本阅读教学”是阅读教学课堂的基本形式。长期以来，“文篇文本阅读教学”课堂存在三种不良形式：一是基于“应试”的“筛选技巧”和“思维能力”题目训练的课型；二是基于“科学技术”的条分缕析，讲深、讲透、讲细的课型；三是脱离文篇文本自身悬空布道，虚无传递所谓思想的课型。这些课型舍弃了课堂阅读从起点到归宿的过程：阅读“实践过程自身”。语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型是一种立足“文篇文本”，回归文篇文本阅读“实践过程自身”的课堂课型建构。
　　语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型构建“课程阅读目的──阅读学力发展”的“张力”型课堂“理想模型”。“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型以 “定向”“组织”和“展形”三逻辑步骤进行“文体支架”式、“比较互动”式和“联类融通”式三阅读课型的构型思考。
　　一、语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型逻辑三步骤
　　语文课程“文篇文本阅读实践教育学”课堂构型逻辑三步骤是指基于语文“课程目的”确定阅读课堂教学目的的方向，指引课堂的行进组织；以阅读教学“实践过程自身”进行课堂的动态组织，规划课堂的实践形态；以学生阅读的“学力发展”进行课堂形态展现，落实课堂学生真实学习、深度学习等。“定向”为“组织”指明方向，“组织”组合起课堂架构，“展形”是“定向”和“组织”下的课堂形态展现。
　　1.“定向”：课程“教育目的”定向下的“文篇文本阅读实践教育学”教育目的
　　语文教育从“文道之争”，到“工具与人文之辩”，再到“工具与人文的调和”，终至当前“核心素养培育观”的确立。人们曾嘲笑语文工具的低效，现又反思人文的泛虚，所谓“误尽苍生”和“失魂丧魄”。但因批判“人文教育”，就主张回归 “工具语用”，“这不过是重复陈旧的不需再充分界定的‘惟工具性’一般规范性陈述外，很难发现其他新东西。”笔者主张全面理解“语文核心素养培育观”，并依此为“文篇文本阅读实践教育学”教育目的定向。
　　语文素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个关键内容。于“文篇文本阅读实践教育学”而言，“语言建构与运用”和“思维发展与提升”是课堂教学的外在行为表征的依据和智能载体的体现；“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”是课堂教育的渗透深化和内在意义意蕴。课堂教学实现课堂教育，教育展现为教学过程。
　　由此，“文篇文本阅读实践教育学”教育目的可定向为：从形而上学、终极价值、偏向内容和思想教育的层面实现向对语言、文本、叙事结构等语言层面和掌握学习方法，建构学习实践过程，形成学习能力和策略，渗透文本文化阅读价值、审美价值，增强学生文化摄入和精神构建等培育学科核心素养层面的转化。
　　2.“组织”：阅读教育“实践本身” 组织下的“文篇文本阅读实践教育学”组织形式
　　当前语文阅读课堂的组织不由语文阅读“实践本身”供给，而是把讲授、讨论、对话、探究等作为教学“实践组织自身”，这可能是造成阅读教学不良倾向的根本原因所在。实践性课程开发理论家施瓦布提出，“课程的基本特征是绝对回归实践。实践是课程的语言，是折中的艺术，实践转换成课程，实践是课程教授要做的事。”
　　据此，语文课程“文篇文本阅读实践教育学”的课堂组织在课程目标定向下，通过对文本整体自身逻辑组织关系的灵活处理和灵动变通，使其和课堂师生活动关系恰当融合，教师和学生是课程实施的主体和创造者，其中学生是文篇文本阅读实践的中心，进而建构起文本、教师和学生、环境之间深度交互作用的实践过程和关系。于是，“文本阅读实践教育学”课堂构型组织为“课程阅读目的──阅读学力发展”的“张力”型课堂“理想模型”。
　　3.“展形”：“文本阅读实践教育学”课型展现为“阅读实践学力发展”形态
　　有专家认为“十多年的课改完全失败”，因为标志课改成败的“合作、探究、研究性”学习方式转变的目标根本没有实现。我们认为，课改“从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材和环境四因素的重合”，追求建构民主、平等师生交互作用“不断生成”的，以学生的“学”为中心的课堂过程和关系，符合了历史发展的进步。其失败之处或许主要在于“课程实施”缺少了“课堂实践理性”。
　　“文篇文本阅读实践教育学”课堂课型形态展现为“阅读实践学力发展”形态。阅读实践中的阅读学力包括“听、说、读、写、思”等认知智能表征形态和“直觉、审美、感悟、联想、想像”等情意内蕴形态。
　　如《前方》一文第一、二、三节“诵读”教学，学生先读，师生评论得出：作者所见之景的感慨要读出深沉的语气，动物大迁徙场面要读出宏达壮观的气概；教师范读，前半段尽量读出深沉感，后半段壮观场面力求读出震撼感；学生评论：老师读得抑扬顿挫，节奏感好，语气和情感融合，对场面夸张渲染式吟诵震撼人心；接着“男声小合唱”，读出“大效果”： 动物迁徙场面震撼人心；最后师生再次齐读基本做到上述评论要求。

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