浅析课程与教学两者之间的关系

　　【摘要】：关于课程与教学问题的研究一直是我国教育学研究的焦点问题。在我国，关于课程与教学的研究虽然只有一段短暂的历史，却有一个漫长的过去。随着时代的发展，课程与教学的关系也在不断演化。课程与教学关系的发展主要经历了以下四个阶段：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、和课程包含教学的大课程观。
　　【关键词】：课程；教学；关系；大课程论；大教学论
　　毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们所认识本领域的出发点。课程与教学是两个既独立有相互关联的概念，它们有各自发挥作用的领域，课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着时代的发展，我国学者对课程与教学关系的认识也在一步步走向
　　深入。
　　课程与教学是什么关系？两者是各自独立、相互交叉还是相互包含？实际上这是教学论与课程论的关系问题，这一问题在国内外教育界一直悬而未决。国内比较有代表性的观点有：教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程与教学的相互交叉、课程包含教学的大课程观。
　　一、教学包含课程（大教学论）
　　这是中国大陆早期的课程与教学研究者们常用的观点。我国20世纪80年代和90年代初的教学论著作，大部分是把课程论作为教学论的一部分。例如，吴杰认为“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中的又一重要部分”。[1]在吴也显主编的《教学论新编》中，“课程”则更低了一个层次，是作为“教学构成论”中的一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍。在谈到为什么课程是教学系统的一部分时，吴也显说：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有联系。可参之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它有事独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动、通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的在加工才能实现。”[2]
　　二、课程与教学的相对独立
　　这种观点将课程与教学视为相互独立的两个概念，教师在课堂教学中的行为与课程发展可以分别进行，各自很少受到对方的影响。坦纳夫妇（Tanner， D. & Tanner， L.）认为“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个相对独立的领域，这种观点已经得到广泛的认可”。[3]有学者还明确提出和阐述了“两者相互独立和相互分离”的新观点，主张“课程与教学：教育实践的两个领域”，“课程与教学论：现代教育学的两个分支”，即课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，他规定学校“怎样教”；课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程做出任何变革。这样，课程与教学就被割裂开来，两者机械地、单向地、线性地发生着
　　关系。
　　三、课程与教学的相互交叉
　　许多研究者都认为，课程与教学是相互交叉的两个范畴。被誉为课程理论经典之作的《课程与教学的基本原理》就反映了这种观点。在这本书中，泰勒（Tyler， R. W.）提出应以四个问题作为课程发展和教学规划的基础，即学校应该试图实现哪些教育目标？为实现这些目标学校应提供何种教育经验？应该如何有效地组织这些教育经验？我们怎样确定这些目标正在得以实现？[4]在他看来，尽管课程发展不同于教学规划，但这些问题构成了课程与教学两个领域的交集。这种观点更通俗的说法是教学是课程在课堂层面的实施，课程为教学提供了基本内容。正如施良方指出的那样，“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及与教学方法相关的教学内容问题”。[5]张华指出，20世界末，随着教育研究的发展，“解放兴趣”成为课程与教学的价值取向。在这一价值取向下，课程发展成为“体验课程”（the experienced curriculum）——被教师与学生实实在在体验到的课程；课程不再只是一些于教育情境之外发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构内容与意义。教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。[6]对于这种课程与教学相互交叉的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（R. Weade）用了一个新的术语来表达，这就是“课程教学”。
　　四、课程包含教学（大课程论）
　　在我国，随着欧美课程论及其种种术语的引进，崭新的课程包含教学的大课程观、课程论包含教学论的大课程论已经应运而生。这种观念自20世纪中期以来广泛盛行于欧美。欧美学者认为，课程是一项完整的系统工程，通常叫做课程系统或课程工程，它由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几个阶段或部分组成，其中的课程实施即教学，因此教学是课程系统的一个部分或一个环节。甚至在一些欧美课程文件看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。我国有学者认为：“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学进程。”[7]大课程观认为，课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程，因而包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。一方面，我国已正式将活动课程列入大中小学的课程计划（教学计划），同时重视通过“思行”途径进行的课外教学。另一方面，不少大中小学、幼儿园，正在进一步探索将“隐性课程”有机融入课程体系。在广泛进行有关的理论和实验研究的基础上，人们已明确提出包容“学科课程和活动课程、显性课程和隐性课程”的“大课程”观念，大课程观揭示，课程系统包含历时态课程要素和共时态要素。历时态的课程要素可以概括为“关于个体和社会的理论”、“教育宗旨和目标”、“教育内容”、“活动样式”、“效果”和“评价”。从课程系统的空间立体结构来看，课程要素有课程研制者、课程学习者和课程内容。大课程观还强调，教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。
　　五、结论
　　我国教育理论界关于课程与教学关系的研究主要经历了以下几个阶段：教学包含课程的大教学观——课程与教学相对独立——课程与教学的相互交叉——课程包含教学的大课程观。从这一发展脉络中，我们可以看出教程逐渐由边缘走向核心并统合教学的研究走向。课程与教学变革不是革命，但它应当充满生机与活力，它应当能激活教育者和受教育者的创造精神。如果我们的教师能够宽松地释放他们的生机活力和创造力，应该是推进变革的重要动力。
　　参考文献：
　　[1] 吴杰. 教学论——教学理论的历史发展. 长春：吉林教育出版社. 1986. 6.
　　[2] 吴也显. 教育论新编. 北京：教育科学出版社. 1991. 269.
　　[3] Tanner， D & Tanner， L. Curriculum development： Theory into practice. New York： Merill. 1995. 30. 180-181.
　　[4] Tyler， R. W. Basci principles of curriculum and instruction. Chicago and London： The University of Chicago Press. 1949. 1.
　　[5] 施良方. 试论北美教学理论的形成和发展. 教育研究. 1993（1）. 53-60.
　　[6] 张华. 课程与教学论. 上海：上海教育出版社. 2005. 88.
　　[7] 黄甫全. 大课程论初探. 课程·教材·教法. 2000. 5.

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