基于多元智能理论视角的课堂教学评价探析

　　摘要：作为素质教育推行的重要渠道——课堂教学，其评价对素质教育的实施具有举足轻重的影响。而目前课堂教学评价中存在的一些不足，则不利于素质教育的开展，文章基于多元智能理论的视角，以服务于素质教育为目的，分析相关问题，从而探析有效的课堂教学评价，最终促进学生的发展。
　　关键词：多元智能理论；课堂教学评价；多元化；素质教育实施
　　中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1009-2374（2009）02-0191-02
　　
　　一、课堂教学评价的内涵与现状
　　
　　课堂教学评价是以教师的课堂教学为研究对象，依据一定方法和标准对教与学的过程和效果做出客观的衡量和价值判断的过程。
　　目前，课堂教学评价存在如下一些问题。
　　从评价本质上看，课堂教学评价是课堂教学是否满足课堂教学的主体——学生需要的价值判断过程，应该考虑到课堂教学中教师是否做到了有效地传达和熏陶以及学生是否有效的吸纳和发展。目前的评价活动中，存在着仅凭课堂表面现象进行评价的情况，如：教师在课堂上是否使用多媒体，教师是否有提问及提问的次数，而忽略多媒体使用的有效性和所提问题的价值。如果课堂教学评价过于关注这些表面指标，容易失去评价的实质。
　　从评价方式上看，重结果而轻过程。素质教育的核心理念是促进学生的全面发展和个性发展，而现实的课堂教学评价往往依赖于考试和测验所得的分数，以学生的考试成绩来区分学生及教师的“等级”，这种缺乏科学性和人文性的方式严重阻碍了教师和学生的发展。
　　有效的课堂教学评价，必须建立在坚实的理论基础之上，以下基于多元智能理论视角进行探讨。
　　
　　二、多元智能理论对课堂教学评价的启示
　　
　　 （一）多元智能理论简介
　　多元智能理论是美国心理学教授霍华德·加德纳（Howard Garder）在1983年提出的。他认为，智力并不是某种神奇的、可以用测验来衡量的东西，也不是只有少数人拥有。在综合了生物学、遗传学、心理学、神经学、人类学等多种研究成果的基础上，创造性地确定了社会文化在人的智能发展中的重要性，将智力定义为：“智力是在特定文化背景或社会中解决问题或制作产品的非常重要的能力。”并指出，每个人至少有七项智能，即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。在1996年，他又提出了第八种智能，即自然观察者智能。加德纳认为传统的智力观之所以狭窄，是因为把智力主要限于语言智能和数理逻辑智能两方面，忽略了对人的发展具有同等重要性的其他方面。以传统的智力观为基础的智力测验和考试，也主要集中在语言表达和数理推断方面，不能全面反映学生的能力。这种考试对学生的学习成绩有较好的预测性，但对预测学生的毕业以后的情况，今后的潜力和表现则无能为力。
　　多元智能理论所带给我们的全新教育理念是：教育要让每个学生拥有自信，看到自己发展的希望，打开他们智慧的大门。多元智能理论不信奉“谁最聪明”，而是看重“谁在哪个领域更聪明”，让他们在学习中有一种参与感和胜任感。
　　 （二）多元智能理论对课堂教学评价的启示
　　基于多元智能理论，我们看到，以往的课堂教学评价将学生的言语智能和数理逻辑智能的发展作为课堂教学目标和课堂教学评价指标，结果是：有的学生这两方面能力突出，而人际交往能力和心理素质等方面则显薄弱；另一些学生不仅这两方面能力没有得到发展，其他类型智能也受到抑制，出现厌学的现象。课堂教学评价的初衷是促进学生的发展，偏离这个轨道就会出现伪评价，对学生的身心造成伤害，影响其成长。
　　多元智能理论对素质教育所倡导的个性发展与全面发展统一的教育理念做出了很好的诠释，它们具有共同的教育理想。多元智能理论强调通过教育教学促进学生多元智能发展，其核心是为了提高人们解决实际问题或生产及创造新产品的能力，这与素质教育发展的需要——培养具有创新精神和合作精神的21世纪的创新人才具有一致的价值追求。课堂教学评价就是要为促进学生发展而评，不能陷入为评价而评价的泥淖。
　　
　　三、运用多元智能理论指导课堂教学评价
　　
　　 （一）主体多元化课堂教学过程评价
　　在多元智能理论的智力观中，智力的生存环境是特定的文化或社会，强调了一种实际的工作环境和条件。多元智能理论指导下的课堂教学评价也应该是自然的学习环境中或者说学习过程中的一部分，使评价在个体参与学习的情景中轻松自然地进行，而不是在一学期学习时间的剩余部分中外加的内容，仅仅针对其最后的结果所进行的静态评价。学习过程中教师和学生可以随时进行相互间的评价。对于学生学习评价，可以由多元主体评价。
　　1．教师对学生的评价。在学习过程中，教师可以通过学生在课堂学习中的表现来评价学生的学习情况并就其相关智能的发挥情况做出判断，如学生课堂上的交流讨论情况。这种过程性评价，侧重于质性上的衡量和评判，使评价更自然轻松，不僵化，体现了一种人文性。
　　2．同学之间的评价。学生对学生的评价同教师对学生的评价一样，属于一种外部的评价，多个外部评价主体可以使外部评价不单一、多元化和合理化。在学习过程中，同学之间相处的时间较多也较灵活，特别是有相同兴趣爱好的同学，他们的交流讨论可以加深彼此的了解，也容易对其他同学做出非盲目性的评价。这个过程同时也有利于学生人际交往智能的提高。
　　3．学生的自我评价。这种评价属于内部评价形式。未来社会，要求每一个人能够成为自主的终身学习者，学校学习只是为以后的学习打下一定的基础。所以在课堂教学过程中，应该有意识地让学生有机会对自己的学习进行评价，使学生不只是对外部评价单向被动地接受，自己也能主动地参与其中，这样可以调动学生的积极性，从而更好地认识自己、发展自己。例如：学生可以主动地用日志、同伴评价会、展览会以及非正式师生讨论等来记录他们的学习，并依此进行自我评价；或者教师可以提出一些思考性的问题，学生通过思考这些问题来实现对自己学习过程的评价。这种方式也可以在学习结束后通过让学生填写学习反思性问卷来实现，教师根据学生的回答来判断学生的学习情况。这个过程同时有利于学生自我认识智能的提高。目前比较流行的自我评价法有档案袋评价，它主要是通过收集学生经过选择的各科作品，以及一切和学生学习有关的并能反映学生学习情况的材料让学生自己判断自己的进步。
　　学习过程评价补充了学习结果评价，使评价具有情景性和动态性，接近学生的实际情况，而评价主体的多元化，可以使课堂教学评价更加客观、公正。
　　 （二）多元化课堂教学结果评价
　　评价的主要目的是帮助学生，为他们提供有关智能强项和弱项的信息，以及提出以后继续学习方向的建议。因此多元化的学习结果评价方式更有利于课堂教学评价的开展。
　　如何实施多元化的学习结果评价呢？举例来说，如果学生认为他可以运用图表、音乐等一些非言语逻辑智能形式来展示他的学习结果，就可以选择不用语言智能或逻辑智能来解答。换言之，对于教师出示的用于检查学习结果的试题，学生可以选择一种自己认为最有把握的智能形式来完成试题，而其他智能形式的答题表述可以只作为最后评价的一种参考，这与传统的只通过语言智能和逻辑智能来评价学生的学习情况不同。更具体的说，比如几何中关于两锐角互余的学习，有的学生可以运用数理逻辑智能通过书中的图形很好的理解并掌握；而对于有的学生来说，利用实物进行操作演示即发挥他的视觉空间智能才可以深入的理解记忆。虽然这两种智能类型不同，但都可以达到相同的目的，即对于两锐角互余知识的掌握。在评价中，我们不能说哪个学生更聪明，只能说前者数理逻辑智能是优势智能，而对于后者而言，视觉空间智能是他的优势智能，他们利用各自的智能优势最后都达到了学习目标，而这正是我们所希望看到的，也符合多元智能理论所谈到的教育教学观点之一即利用多元智能来教与学。当然，在这一过程中，他们的优势智能也得到了进一步的发展。
　　多元化的学习结果评价方式打破了以往只以言语智能和数理逻辑智能为单一评价标准的局面，这一评价方式可以让学生在学习过程中更加轻松自如，从而获得学习的乐趣，也就不必为所测试的智能是自己的弱势智能而担心。教师也不会仅仅通过考试分数而筛选出“差生”。
　　
　　四、结语
　　
　　多元智能理论指导下的课堂教学评价不再为“淘汰与选拔”服务，现代教育评价的一个理念是“评价不是为了证明，而是为了改进。”每个学生都有自己的优势智能领域，只存在发展方向不同的学生，不存在“差生”。多元智能理论指导下的课堂教学评价就是要帮助每一个学生建立自信，促进每一个学生的发展。
　　素质教育提倡发展学生多方面的素质，多元智能理论强调培养学生的多元智能，从这一点来看，也可以说多元智能理论为素质教育提供了有力的理论基础。在素质教育潮流的引领下，多元智能理论观下的教学评价，应是我们当前甚至是未来教学评价的发展的方向。
　　
　　参考文献
　　[1][美]James Bellanca,Carolyn Chapman,Elizabeth Swartz著，夏惠贤等译．多元智能与多元评价——运用评价促进学生发展[M].中国轻工业出版社，2004.
　　[2][美]Linda Campbell,Bruce Campbell,Dee Dickinson著，霍力岩，沙莉等译．多元智力——教与学的策略（第三版）[M]．中国轻工业出版社，2004．
　　[3][美]卡罗琳·查普曼著，致庭瑾主译．在课堂上开发多元智能[M]．教育科学出版社，2004．
　　[4][美]Howard Gardner 著，霍力岩，房阳洋等译．智力的重构——21世纪的多元智力[M]．中国轻工业出版社，2004．
　　[5]宋玉连．基于多元智能理论的数学教学评价观[J]．数学通讯，2005．
　　
　　作者简介：刘晓霞（1983- ），女，辽宁大连人，重庆师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：课程论；张南（1981- ），女，黑龙江哈尔滨人，重庆师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：课程论；陈小丽（1982- ），女，山西洪桐人，重庆师范大学教育学院2006级研究生，研究方向：课程论。

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