实践课程概念重构理论深入推进校本课程开发

　　摘 要：通过概述课程概念重构理论的内涵，引出其与校本课程开发理念的关联，深化校本课程开发的价值取向，通过个案实践探索总结，证实校本课程开发借鉴课程概念重构理论的合理性、重要性。
　　关键词：课程概念重构；校本课程开发；个案实践探索
　　中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）10-0069-03
　　中等职业学校校本课程开发的研究既是一个理论问题，又是一个实践问题。在这个领域中有许多理论问题需要澄清，众多实践者需要课程与教学理论及方法的指导。同时，课程与教学改革的实践也为职业学校校本课程开发的研究提供了实践基础和研究动力。本文阐述的观点旨在针对女子中等职业学校的特点，探索其校本课程开发的理念、原则、过程等理论问题。
　　一、女子中等职业学校校本课程开发的背景
　　开发校本课程是因为国家课程开发周期长，稳定性有余，适应职业岗位变化、科技快速发展以及整合不同技术需要的灵活性不足，与新形势下的人才培养和发展要求产生了一些不适应的问题，主要表现在课程目标上过分强调技能性，在课程结构上过分强调学科本位，在课程内容上过分强调系统性，在课程设置上过分强调学术性，在课程评价方式上形式过于单一。而且目前有关中等职业教育校本课程开发的研究又多是参照基础教育研究，或将校本课程开发简单化而认为校本课程开发无非就是编几本校本教材，或将校本课程开发神秘化而无从下手。基于对国家课程弹性不足的反思及办学的实际需求，本项研究着力解决在中等职业教学平台上针对女性教育的校本课程开发的相关理论与实践问题，旨在形成基于实践需要的课程及课程体系。
　　二、当代课程概念重构理论的内涵
　　研究发现，概念重构主义课程论主要代表派纳提出的“概念重构主义课程研究范式”正切合当今校本课程开发的原则，它揭示了校本课程的本质内涵，体现了校本课程开发的价值取向，对校本课程的开发具有现实的指导意义。“概念重构理论主义”课程观主张课程应由“工具课程”转向“理解课程”、由“文本课程”转向“经验课程”、由“静态课程”转向“动态课程”。
　　传统课程领域被“工具理性”控制。而以派纳为代表的课程观则主张从“工具课程”转向“理解课程”，即把课程开发从具体操作程序转变为对课程与课程事件的历史、现状和未来的意义的理解。这是“课程理解范式”的核心理念[1]120—121，“经验课程”、“动态课程”只是这一理念的延伸或解读。其从“文本课程”转向“经验课程”的观点，是指设置课程要关注“具体的存在的个体”的“活生生的经验”。将儿童的经验置于课程的中心[1]131—133。从“静态课程”转向“动态课程”则体现的是“过程”和“发展”的含义[1]131—134。其针对的问题是将教师排除在课程之外等的情况。总之，派纳的课程观强调人的解放，自我意识的提升，主体性的张扬，教师和学生是课程开发的主体。因此，校本课程的开发应以“理解课程”的理念、“经验课程”的理念、“动态课程”的理念为引领，借鉴“课程理解范式”，深化校本课程的开发。
　　三、女子中等职业学校实践课程概念重构理论个案
　　笔者在J市女子学校实践校本课程开发时，就是在深入学习课程概念重构理论的基础上，借鉴其“课程理解范式”，同时结合学校的办学特色，在校本课程开发中做了以下五个方面的实践和探索，既深化了教育教学改革，又提升了学校的办学特色和品质。
　　1成立课题组，经行业企业调查获得第一手材料
　　为实践概念重构理论，学校首先成立以专业带头人和骨干教师为主的课题研究小组进行课题立项。接着，课题组教师对学前教育专业等学校四个品牌专业的课程需求进行调研。从立项开始，用一个月的时间，对J市十多家行业企业进行调研。调查发现，课程设置与岗位需求有些脱节，有些技术过时，不符合当前岗位需要。如：在学前教育专业的调研中发现，市区开办双语教学、奥尔夫音乐、亲子、蒙氏等特色教育的幼儿园就有几十家，这就使得学前教育专业的教法知识需要更新。同时，当下的幼儿园也需要幼儿教师具备幼儿护理、保健等知识。之后，课题组调适课程、编写校本教材。
　　2在坚持课程标准的前提下，对国家课程进行校本化调适
　　首先，为了提升女性素养，提高课程的适应性，课题组拟通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要，将国家课程和地方课程校本化、个性化。
　　课题组同时提出了“教学素材生活化”“教学内容经验化”“教育对象个性化”“教学手段多样化”“教学资源动态化”的“五化”课程调适理念，引导教师树立“理解课程”的课程意识；要求教师以自身的经验、经历、体验、智慧创造性地理解教材，鼓励学生将个人经历、个人经验、个人情感融入课程，以实现课程的再创造，使教学变成有血有肉、丰富多彩、贴近生活的共生过程，实现教材与学生零距离；课题组还提出了“三优化”“三为主”的课程调适原则。“三优化”即优化教学过程、优化教学方法手段、优化教学内容。“三为主”即以课程为主线、以教师为主导、以学生为主体；同时还在学校推广了项目教学、课岗互融仿真实训的模拟教学、场景教学、体验式教学、案例教学等教学模式，并建立学科联动合作机制，以自然、社会等综合向度理解课程，目的是使师生体验知识、体验情感、体验生活、体验成功，在知识更新、手段创新、方法唯新中动态地创造课程、享受课程、优化课程。
　　3以特色校本教程为依托，实施女性特色教育
　　该校提出了“秀外慧中，智德婵媛”的办学理念，树立了全力打造智慧女性、高雅女性、诚信女性、通才女性、魅力女性、幸福女性的办学目标。为实现这一办学目标，课题组倡导师生开发了女性成才指南、女性礼仪与形象设计、女性形体训练、女性家政指南等系列校本教程。在教程开发中尊重教师的首创精神，给予教师教程处置权。教师们在充分了解学生的需求、社会对女性素质期盼的基础上，将师生个体的课程信仰、教育理想融于教程中，使之成为图文并茂、充满色彩的具有“活的灵魂”的“工具”；在教程实施中，尊重學生的选择权、理解权，关注学生的“存在体验”，将其置于教程的核心。教程仅是一个可供参考的文本，通过师生的共同体验，共同创造和发展教学内容，随时调整教与学的方式，使之成为一种从内容到手段的“活生生”的课程事件。正如吴刚平所表述的：“人们终于发现，如果要更好地满足广大课程使用者的需要，只有基层创新才能成功，即只有教师积极参与他们自己课程的开发，才能使所开发的课程在学校真正扎下根来。”[2]

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